導語：在小學閱讀教學研究3篇的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了一篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。

小學閱讀教學研究篇1

在新課改背景下，教師除了傳授學生知識之外，更重要的任務是培養學生掌握一定的學習方法和正確的思維模式，提升其思維能力。在小學語文教學過程中，閱讀理解是學生的薄弱項，特別是對需要綜合分析的閱讀對象，很多學生都找不準切入點，這主要是由于學生高階思維能力比較欠缺。高階思維主要指的是較高水平的認知能力或較高層次的心智活動，它需要教師通過多樣化的教學方式訓練學生的創新能力、分析能力、批判能力，只有這樣才能有效提升學生的高階思維能力，促進其全面發展。

一、高階思維能力相關概述

高階思維屬于高階能力的核心部分，包括創新能力、批判思維能力、決策能力、求解能力。美國教育學家布盧姆最早提出了高階思維概念，他將教育目標分為六大類，從低到高依次為知識、理解、應用、分析、綜合、評價，其中前三個為低階思維，后三個為高階思維。在小學語文教學中，大多數教師只停留在低階思維層次，而高階思維才是適應現代社會發展的關鍵能力，也是知識時代對人才的新要求。因此，在小學語文閱讀教學中，教師應注重低階思維與高階思維的融合，構建一個從低到高的課堂活動，使之既能發展學生的低階思維，也能促進學生的高階思維，這樣學生便能通過自我建構，積極參與到學習中來。

二、培養學生高階思維能力的必要性

（一）培養高階思維能力是知識時代對人才的要求

隨著信息化時代的到來，現代技術逐漸取代了一些記憶類、操作類的工作。高科技含量的工作對人才的素質也提出了新的要求。未來的人們需要具備高階思維能力，教育必須滿足社會的這一要求。小學語文是促進學生全面發展的基礎課程，所以語文閱讀教學理應擔負起培養學生高階思維能力的重任[1]。

（二）培養高階思維能力是《課標》的要求

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在學段目標中提出了教學要求——讓學生能夠在探討過程中做出判斷；在實施建議中提出了相應的教學建議——提倡創意性的閱讀，讓學生借助閱讀反思與批判環節有效拓展思維。同時，思維的發展和提升在《課標》中也被列為語文核心素養。通過這幾方面可知，在閱讀教學中培養學生的高階思維能力是《課標》的要求。

（三）培養高階思維能力是語文閱讀教學改革的必然趨勢

在以往的閱讀教學中，學生的時間大多花費在一些思維層次較低的學習上，例如根據教師的講解在文中圈畫詞句，根據教師的提問解釋詞句的意思，并表述閱讀感受等。在這個過程中，學生的發言時間很少，而教師提出的問題含金量也較低，以致于學生很難展開深度思考，更無法結合自己的理解發表見解。同時，在小學語文閱讀測試題中，大多數是一些思維層次較低的習題，對于學生的高層次認知水平則缺乏相應檢測。由此可見，改革閱讀教學迫在眉睫，而培養學生的高階思維能力正是閱讀教學改革的需求。

三、小學閱讀教學中培養高階思維能力的途徑

（一）深度挖掘高階思維培養目標

在當前的小學語文閱讀教學中，教學目標通常是一些基礎目標，一般包括認讀生字詞、理解詞義、背誦文章等，而要想培養學生的高階思維能力，就必須在閱讀教學中挖掘高階思維培養目標。首先，教師應從課后思考題中提煉出相應的高階思維培養目標。例如，在《一封信》的課后思考題中，提出了“露西寫了兩封信，你喜歡哪一封呢？為什么呢”，這個問題能夠體現出評判性思維的要求。而在《田忌賽馬》的課后思考題中，提出了“孫臏為什么讓田忌以這樣的方式安排馬的出場順序呢”，這個問題能夠體現出分析性思維的要求。據此，閱讀教學目標可以設計為：“分析孫臏調整馬出場順序的原因，學習觀察事物、分析問題的方法。”這一教學目標設計，可以通過在課后思考問題來培養學生的分析性思維[2]。其次，教師應充分解讀教材，結合文本內容挖掘高階思維培養目標。例如，在《兩莖燈草》一文中，嚴監生在臨死之前還惦記著兩莖燈草，伸著兩根手指不肯咽氣。這一情節為學生留下了較大的思維空間。學生在初讀文章的時候，有的會認為嚴監生是個小氣鬼，有的則認為他是個節約的人。教師可以充分利用這一爭論，設計相應的閱讀教學目標——“通過多方面搜集信息，客觀地評價人物的特點”，并思考在這些評價中自己認同哪一種觀點，然后引導學生結合生活實際以及文章內容，尋找證據驗證自己的觀點，進而有效拓寬思維[3]。

（二）充分利用教材內容進行完善與加工

教材是教師教學的依據，不過，教學并不是照本宣科，而是結合教學目標、教材內容以及學生的實際情況進行完善與加工。首先，教師可以關注單篇文章的教學，從文章的整體性出發，引導學生進行思考，擴大學生的閱讀視域，促進其思維的發展[4]。例如，在教學《跳水》一文時，教師可以從整體視角出發設計相應的教學內容：1.梳理整篇文章的內容，理清故事的起因、發展和結局，并概括與補充下面的小標題“水手拿猴子來取樂、（　　）、（　　）、（　　）”，然后根據小標題講述故事，了解文章的大意。2.引導學生思考“孩子走上橫木遭遇危險，誰是推動者”這一問題，并思考水手和故事情節發展的關系，培養學生的分析性思維能力。3.關注文章的主要人物，并以小組的方式討論“在危急時刻，船長拿著槍命令孩子跳海這一辦法好在哪里”，然后讓學生結合文章內容以及生活實際講述理由，培養其創造性思維以及分析性思維。其次，教師可比較閱讀多篇文章，培養學生從多個角度思考問題的能力。例如，在學完《草船借箭》這篇文章之后，大多數學生都認為周瑜是一個心胸狹隘的人。針對這一看法，教師向學生出示了《三國演義》中與周瑜有關的其他章節，學生讀完后發現周瑜其實是個足智多謀的大將。教師趁熱打鐵，又向學生提供了《三國志》中周瑜的資料，學生這才發現，周瑜竟是個氣度宏大的英雄人物。據此，教師引導學生討論：“為什么周瑜在不同文本中給我們留下了不同的印象呢？這對我們的閱讀有怎樣的啟示？”這樣通過聯系多文本進行閱讀教學，比較不同文本在表達方面的異同，有助于增加學生思維的厚度，促進其高階思維能力的發展[5]。

（三）在教學活動中融入有深度的提問與實踐活動

在小學語文閱讀教學中，教師應充分發揮引導作用，采用適合培養學生高階思維的教學方法展開教學。首先，教師可以在教學中引入問題設計，結合學生的實際閱讀水平，選擇難度適宜的問題進行引導[6]。例如，在教學《自相矛盾》一文時，當學生借助注釋大致了解文章的內容之后，教師可以向學生提問：“為什么楚人聽了旁觀者的質疑之后‘弗能應’”，然后引導學生聯系文章中楚人說的話進行分析和思考，從而有效培養學生的分析性思維。同時，教師還可以設計一些開放性的問題，例如，在教學《金字塔》一文時，當學生初讀完《金字塔夕照》《不可思議的金字塔》這兩篇短文后，教師可以提問：“這兩篇文章采用不同的方式來描寫金字塔，你更喜歡哪一篇呢？為什么？”這一開放式的提問可以引導學生從寫作手法、風格等多方面進行比較。在此基礎上，教師還可以繼續啟發學生：“如果讓你來介紹金字塔的話，你會選擇哪一種方式？除此之外，你還會使用哪些方法？”學生在這樣的思考過程中，可以充分驅動思維，進而生成創新能力。其次，教師在閱讀教學中可以設計一些深層思維實踐活動。例如，在教學《“諾曼底號”遇難記》時，可針對學生提出的問題“船長最后為什么要和輪船一塊沉入大海呢”，組織學生進行辯論。通過辯論，讓學生感受船長的英雄壯舉，從而提升思維的高度[7]。

（四）借助有思維層次的閱讀材料檢測學生的思維水平

教學評價在閱讀教學中占據著重要的位置，教師應充分利用教學評價的導向功能，注重對學生高階思維能力的評價。首先，教師應選擇具有一定思維含量的檢測材料，比如根據某一主題選擇兩篇短文，讓學生尋找其中的相似點與不同點，并通過思考表達自己的觀點。其次，教師應根據《課標》、學段目標等編制具有思維層次的檢測題目，并合理分配檢測內容中低階思維和高階思維的檢測比例[8]。例如，針對《最動聽的聲音》一文，教師在編制高年級學生的檢測題目時，可以編制為：“你認為文中消防隊員尋找老婦人的方法好嗎？如果這件事情發生在你身邊，你會有更好的尋找方法嗎？”這樣的檢測題目既涉及分析性思維，又包含創造性思維，比較適合檢測學生的高階思維水平。綜上，在小學語文閱讀教學中，培養學生的高階思維能力非常重要，教師應深度挖掘高階思維培養目標、充分利用教材內容進行完善與加工、在教學活動中融入有深度的提問與實踐活動、借助有思維層次的閱讀材料檢測學生的思維水平，通過這些教學方式培養學生的思維能力，使其得到更全面的發展。

作者:趙靄臨 單位:南京市金陵小學

小學閱讀教學研究篇2

一、培養英語閱讀能力的必要性

在經濟發展的今天，英語的重要性日益凸顯，對于他們來說，要想更好地掌握英語，就必須提高自己的英語水平。英語是小學階段的一門新課程，在英語的學習中，英語的知識點很復雜，而在英語的學習中，由于漢語的思維方式和西方的思維方式存在一些差異，所以教師要幫助學生改變思考方法,使學生能夠在學習的時候比較順暢。小學英語課要加強學生的聽說、讀、寫等各方面的技能，從而提高他們的綜合素質和水平。英語閱讀是一個很好的學習英語的基本技能，它可以讓學習者在很短的時間里取得很大的進步，也可以讓他們在學習的過程中獲得更多的信息，讓他們更好地學習英語，但英語對他們來說卻是一個新的領域，學生必須不斷地適應、不斷地學習，讓他們更好地了解英語，讓他們明白英語的重要性。教師在傳授英語知識的同時，還要注重培養英語的能力，培養他們的閱讀能力，培養他們的英語詞匯，為他們的寫作創造更多的文字材料和更多詞匯儲備。

二、小學英語閱讀教學現狀

1.教師不重視閱讀就當前的小學英語教學實際狀況來說,不少老師對英語閱讀教學缺乏關注。在為開展教學活動設計時,由于注重語法訓練，對閱讀教學的設計往往一筆帶過，只注重對教科書的閱讀理解，而僅靠課本上的有限讀物很難滿足學生的需要。老師們花了很多的時間在培養學生的詞匯、句型和語法運用上，卻沒有充分調動學生的閱讀興趣，把閱讀教學變成了一種“逐字逐句”的解釋式課堂，這與閱讀的本質是背道而馳的。2.學生不善于閱讀閱讀作為對課堂中基礎知識的拓展,相對而言會比課本難度更高,因此在閱讀過程中出現新生字詞也是在所難免的。但對很多學生而言,因為閱讀技能的欠缺,造成對文章意思掌握不全,感受到的閱讀效果也不理想,再加上在課堂教學掌握英語的時機有限,在課外也沒有什么運用英語的機會,一點英語的氣氛都沒有。時間長了，就會使學生喪失閱讀的興趣，很難形成一個好的閱讀習慣。3.閱讀材料難選擇目前市場上能引起小學生閱讀興趣的英語讀物寥寥無幾，大部分學生所接觸到的閱讀資料都局限在課本中的故事和對話中。而課外的英語讀物因缺乏閱讀技能的引導,對于小學生而言難度偏高,生詞偏多且內容又無法滿足他們心理需要,無法調動學生閱讀興致。可見,英語閱讀材料的最難選擇,這也是造成小學生英語閱讀水平提高困難的一個重要因素。

三、小學英語閱讀教學的有效策略分析

1.提供閱讀素材，創設閱讀環境在閱讀材料的選用上,要注意"興趣第一"的原則。學生是不是喜歡閱讀,在較大程度上決定了學生的興趣愛好。教師應在班級中積極創設英語閱讀的語言環境,給學生開設英語角,并供給學生以英語閱讀的繪本,教育學生用英語去思考,營建出濃厚的英語氣氛,使學生習慣地讀英語說英語,在豐富多彩的語言環境中體驗英語文化,用英語去探究和思考,用英語作出積極反應。而老師在創造英語語言環境的同時,也要適當給學生足夠的閱讀時間,帶給學生大量的閱讀素材,讓學生浸潤在英語閱讀的氣氛中,自然而然地體會和提高。2.注重師生互動,提高教學效率老師在語言互動教學模式的運用中,要能充分地與學生進行溝通交流,要善于通過英語問題的形式,誘導學生對英語閱讀問題加以探索,使學生積極地投入到閱讀練習當中。只有從多種視角加以充分考慮,學生的英語閱讀水平才能進一步提高。英語的閱讀教學也要與聽寫進行有機融合,這更加有利于學生英語各方面能力的訓練,對學生英語綜合素質的提高也更加有益。3.關注學生的情感動態,多激勵學生對具備一門外語基礎知識的學生而言,在還沒有接觸英語以前他們就學的活動積極性很高,所以我們必須特別注意培養學生的良好思想情感心態,適當加以呵護,并以引導為主,讓學生更加富有信心。因為學生是閱讀的重要主體,是課堂的主人。要將學生放在正確的地位,充分調動學生的閱讀活動積極作用,力求提升授課效能。尤其是在大班額的情形下,老師們光在紀律管教上就耗費了大量時間,如沒有及時和學生們做好思維心理情感上的交流,使學生們親其師、信其道那么,英語就將會顆粒無收。在筆者的課堂教學上實際中也有過類似的案例,剛接手英語的時候,學生們對英語基礎知識把握得較差,而且由于讀音錯誤,會更加自卑的心理,在上課時也不敢舉手發言,甚至有放棄的念頭。后來課堂教學上,筆者在對學生們進行口語點評時,就特意使用了適合他們需要的詞匯,使用激勵性的話語,不說大道理,而且及時把握評語的適當時機,不失時機地把握每一位學生的特點,并及時予以贊揚。4.注重課外和課內相結合英語閱讀能力的培養離不開課外的訓練，通過對英文教學和實踐活動的調查和討論，發現課堂教學是提高學生英語閱讀水平的重要手段。學生們可以通過業余時間來閱讀英語報紙、英語書籍，來增加英文的閱讀量，同時也可以通過互聯網進行網上閱讀和英語溝通。只有這樣，學生在課堂上所學的知識和技能才會得到鞏固和提高，從而使他們的英語閱讀水平得到進一步的提高。總之，在英文閱讀教學中，應重視課堂內外相結合的問題。

四、結語

在英語教學中，英語閱讀是一種有效的英語詞匯學習方法。因此，教師必須加強對閱讀的關注，改變傳統的閱讀方法，使學生能夠在輕松的環境中把握好課文的內容，進而提升其閱讀能力。

作者:黃璐

小學閱讀教學研究篇3

英國人喜歡閱讀，是流傳已久的傳統。在英國，時常看到人們在火車上、地鐵上、公交汽車上、公園草坪上捧著報紙或書本在閱讀。當代的英國小學教學依然非常重視閱讀教學，因而，英國小學閱讀教學的鮮明特征值得認真探討。筆者在英國訪學期間近距離接觸英國小學的閱讀教學，并對一些校長、教師、學生、家長進行采訪，試圖探究英國小學閱讀教學的特征和對我國小學教育的啟示。

一、英國小學閱讀教學的特征

1.貫穿于各門課程教學

在英國的絕大部分地區，兒童5歲上小學，就讀一年級（Year1），11歲時完成六年級（Year6）的課程。所有小學生在六年級結束時，會參加小學結業考試（NationalCurriculumTests），這標志著小學畢業。小學畢業生也可以多參加一個11+（elevenplus）的考試，這是一個智商考試，通過考試的學生可以選擇去文法學校（grammarschool）。如果在文法學校上學，學生將來更有機會考入英國知名高等學府，如牛津、劍橋大學。一般約有10%的小學畢業生可以通過11+考試，另外90%的小學畢業生會進入綜合學校（comprehensiveschool）繼續學習。一般地，英國小學可分為兩類：公立學校和私立學校。不同類別的學校都擁有高度自由的權力，可以開設不同課程。英國大部分小學都開設英語、數學、體育、歷史、地理、美術、信息與通訊技術、科學等課程，且把英語、數學、信息與通訊技術、科學設定為核心課程。許多小學的課程教學遵循的是教師包班制度[1]，即一個班的英語、數學、科學、體育、歷史、地理、美術等課程的教學任務都由一個教師來完成，相應地，這個班的名字也由這個包班老師的名字命名。同時，每個班都配有一個助教，協助包班教師完成教學任務。但是，信息與通訊技術、音樂和外語課的教學任務則由專職教師完成，這些專職教師一般在多所學校上課。英國小學獨特的包班制度為閱讀教學提供了良好的基礎，包班教師能夠從宏觀層面和微觀層面開展閱讀教學。從宏觀層面看，包班教師可以在自己任教的所有課程給學生進行有效的閱讀訓練。從微觀層面看，包班教師可以在英語課上專門給學生開展閱讀訓練，以提升學生的英語（語文）素養，這些素養包括單詞拼寫、組詞造句、語法運用、基礎寫作等技能。這些技能是學生培養良好的英語（語文）素養的必備要求。英國小學獨特的包班制度與英國《教育法》中的教學目標有關。英國《教育法》1944年頒布，1988年修訂，是英國教育的基本大法。《教育法》中對小學教育的目標是：要教會小學3R技能，即“閱讀、寫作、算術”技能（reading，writingandarithmetic），幫助孩子們成為能夠積極融入社會的人；要積極引導孩子認知社會（tosocializechildren），也就是向孩子們傳授成為良好公民的規則和價值觀，以便他們將來能融入社區生活，為英國發達的工業經濟體做出貢獻。可以說，正是為了實現《教育法》規定的教育目標，英國大多數小學才形成了英國小學教育的包班教師制度。相應地，因為有了《教育法》這個“指揮棒”，包班教師才會強化閱讀教學。由于包班教師要教授大部分課程，并且要認真開展閱讀教學，所以各個教師都會用多種方法開展閱讀教學。

2.多層面開展閱讀訓練

多層面的閱讀訓練主要是在英語（語文）課的教學過程中展開的。英國有全國教學大綱，但沒有規定統一的教材或課本。一般地，教師上課時沒有教材也沒有課本，而是根據全國教學大綱，自由地給自己班上的學生選擇閱讀文本。教師選擇的閱讀文本來源是多渠道的，有的是權威出版社的推薦文本，有的是來自報紙、書本、互聯網或專業資源網站的文本，有的則是教師自己日常閱讀偶然發現的文本。在英國，面向小學生的閱讀文本非常多，內容豐富，形態多樣。英國小學的教室里都有若干書架，書架陳列著學校購置的各類書籍[2]。教師也常從這些書中選擇閱讀文本。學生可以帶著書籍在學校的任何地方隨意閱讀，也可以把書籍帶回家閱讀。教師會根據學生的年級選擇不同的文本，指導學生閱讀。如教師會給低年級學生選擇圖畫書，而給高年級學生選擇簡易文字書。對同一個班上的學生，教師也會根據學生的認知水平和興趣，給他們推薦不同的書籍。大部分學校的教師從一年級開始，會給自己班上的學生布置每周至少讀2本讀物。在課堂教學中，教師一般會簡要講解完閱讀文本的主旨和寫作特征，同時給學生發放活頁練習，讓學生自己閱讀并完成活頁練習。教師在教學的過程中，會發現個別同學的學習能力不高或閱讀速度較慢，此時會根據個別學生的學習程度和閱讀速度的快慢發放不同程度或不同量的練習。教師在選擇閱讀文本時，有明確的目標，即要引導小學生通過閱讀認識單詞、增長詞匯量、學習拼寫、掌握語法，明白簡單的邏輯，掌握簡單的道理等。在英國，小學生的家庭作業基本上都與閱讀有關。對于小學低年級學生而言，最主要家庭作業就是把教師指定的閱讀書帶回家繼續閱讀。對于小學三年級以上的學生而言，家庭作業是閱讀各種文體的文本，并學習一些基本的寫作技能。

3.注重學生的認知能力培養

認知能力（cognitiveabilities）是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，即人們對事物的構成、性能與他物的關系、發展的動力、發展方向以及基本規律的把握能力。認知能力的具體表象是文字表達能力、抽象思維能力、反映速度、空間識別能力和質疑能力等。小學階段是培養認知能力的非常重要的階段。教師會在不同課程的教學中使用不同的教學手段引導學生開展閱讀訓練，更重要的是教師會引導學生把閱讀到的信息與具體實踐相結合。例如，講歷史課會帶學生到歷史展覽館參觀，講自然知識會把學生帶到自然博物館參觀。每個教師的教學方法靈活多樣，各具特色。如在北桑樸頓市的一所學校，四年級的教師集體備課時提出，把歷史課的教學內容和地理課的教學內容結合起來，專門開展“中國周”教學活動。在“中國周”期間，老師買來與中國文化有關的物品，如中國美食、工藝品和日常用品等；帶領學生書寫與中國文化密切相關的標語，繪制介紹中國景點的圖畫等；學校廣播里播放經典的中國歌曲，一些班級的老師還給學生教唱中國歌。“中國周”教學活動原計劃持續一周，但是教師們發現，學生的興致很高，還想探索更多與中國有關的信息。于是，他們又帶領四年級的學生到約100英里外的倫敦市華人居住區“中國城”和大英博物館的中國展廳參觀。還邀請班上兩位中國學生的家長親自到學校給學生展示中國餃子的制作過程，并請學生品嘗。通過具體實踐，學生們對中國文化有了直觀而具體的了解，他們深刻而具體地感受到中國文化的獨特之處，也對他們的世界觀產生了較大的影響，有效地提升了學生的認知能力。

4.凸顯學生的實踐能力

教師主要通過科學課程的教學來培養學生的實踐能力，即培養把閱讀文本中的信息變成學生能夠靈活運用的信息的能力。對小學生而言，實踐能力包括三部分：一是愿意參與的熱情；二是敢于參與實踐的勇氣；三是不斷嫻熟的動手能力。在英國，學生的實踐能力是以閱讀為起點的。但是，閱讀文本只是開端，猶如打開大門的鑰匙，培養小學生的實踐能力才是重頭戲。在英國，小學教師會用多種方法點燃學生參與實踐的熱情，增強學生參與實踐的勇氣，引導學生不斷提升動手能力。在科學課程教學過程中，教師會引導學生先閱讀文本，然后開展具體的技術操作。許多小學的教室里擺滿各式各樣的教具和玩具，教師會合理安排時間，有效指導學生閱讀文本，然后操作相關教具、玩具，其中學生閱讀文本用時較少，操作教具、玩具親自實踐則是課堂的主體活動。一些學校則建有專門的實驗室，用于教師操作演示實驗，但更注重組織學生分組做實驗。許多教師善于利用已有的教學儀器，設計出不同的實驗方案，引導學生做不同的實驗，啟發學生思考。教師通過引導學生做實驗，有效地幫助學生理解不同科學領域的原理和相關知識。

5.培養學生的獨特個性

英國的小學通常規模不大，一個年級擁有幾個班，每班的學生不超過三十個人，總體上一個學校只有二三百名學生。學生上學時間為上午9：00至下午3：30，中午不回家，大多數學生自備午餐，少數學生在學校的餐廳就餐。一節課的時間一般為25~35分鐘，課間休息時間為20~25分鐘。無論是課堂內還是課堂外，教師們都特別重視學生的個性發展。重視個別教育的客觀結果是兒童的個性鮮明，充滿朝氣和創造活力。在具體的閱讀教學中，教師多采用啟發式、討論式、探索式來引導學生理解、習得、運用閱讀文本中的信息。教師們會營造寬松的環境，鼓勵學生在課堂上開展討論。課堂上，學生分小組圍坐在地板上或課桌周圍，積極發言，自由陳述自己的觀點，展示自己的個性[3]。每一個兒童都有其內在的潛力和特點，教師的責任就是確保每一個兒童都能夠在其固有的基礎和素質上獲得充分發展，使他們成為既具有公民一般素養，又具有鮮明個性和獨特才能的人，成為能夠自食其力并對社會有用的人。這種閱讀教學活動本質上是以學生為主體，使學生始終處于開動腦筋、獨立思考的積極狀態。在這樣的閱讀教學過程中，學生不僅習得了知識，更主要的是學會了學習的方法，培養和鍛煉了發現知識、探索真理的創造意識和能力。培養學生個性還表現在布置差異化家庭作業上。一般地，教師一周布置1~2次家庭作業，低年級學生10分鐘左右即可完成每次的家庭作業，高年級學生完成家庭作業的時間則不會超過1個小時。教師會根據學生的學習程度布置作業，給學習好的學生布置的作業可能是兩頁或三頁紙的練習，給學習差的學生只布置一頁紙練習。在英國，每個公立小學的學生都有一個閱讀記錄本。這個記錄本記載著小學生的閱讀情況，是教師、學生、家長聯絡的紐帶。學生每天回到家里，要給家長閱讀，家長要備注孩子閱讀中出現的問題，比如發音不準、故事情節講述不清等。教師會及時了解這些信息，如有必要會及時與家長溝通，以便用統一的標準來解決學生的閱讀問題。學校也會積極邀請家長去學校聽學生讀故事，學生閱讀故事可以在教室進行，也可以在校園的草坪上進行，學生輪流閱讀，每人閱讀幾頁，之后家長要在學生的閱讀本上簽名，并寫出簡要評論。這樣，小學生可以在不同場景中體驗閱讀的樂趣，形成獨特的閱讀能力。在英國，每個公立小學的學生還有一個聽寫記錄本。閱讀是寫作的基礎。對小學生而言，正確地寫出單詞及應用單詞是閱讀教學的重要組成部分。英國教師不會布置大量的作業，讓孩子通過大量練習來掌握新的單詞和單詞的使用規則。相反，教師布置作業的數量很少，而是強調通過一些方法，讓小學生掌握單詞拼寫規則和發音特征。教師會跟家長及時地溝通，以便相互了解閱讀教學的基本情況。教師與家長的溝通，有的是個別溝通，有的是全班性溝通。個別溝通就是教師單獨與某個學生家長溝通學生的閱讀問題；全班性溝通就是教師在家長群里發布公告，匯報近期孩子閱讀訓練的情況。例如，學生進行了一次單詞聽寫測試，成績不是很好。教師就以公告的形式，向家長說明學生情況。一位教師在群公告中這樣說，“本次聽寫的單詞具有讀音相同，拼寫規則不同的特征，現在學生還不能很好地掌握這個規則，需要慢慢地訓練。”

二、英國小學閱讀教學對我國的啟示

1.引導學生真正理解閱讀文本中的各類信息

在我國，小學生在接受閱讀訓練過程中，常有不能真正理解閱讀文本中各類信息的情況。閱讀文本中的各類信息，對成年人而言非常簡單，但是小學生卻并不一定能理解。因為小學生的認知能力有限，常常不能真正理解閱讀文本中的各類信息，如一個詞匯描述的物品的具體樣態是什么？一些抽象詞匯表達的具體含義是什么？一些詞匯的字面意義是什么？在具體文本中的語境意義是什么？兩者為什么不同？等等。只有讓小學生真正理解閱讀文本中的各類信息，才能有助于學生提升閱讀能力。在我國，閱讀教學常會引導小學生做各種各樣的閱讀練習題，這些練習題有助于培養小學生對閱讀文本中各類信息的理解能力。但是，練習題的設置比較枯燥乏味，且有意識引導小學生如何向標準答案靠攏，導致小學生在培養閱讀能力過程中會漸漸地形成一種套路，不利于小學生真正理解閱讀文本中的相關信息。英國的小學閱讀教學很注重讓小學生理解文本中的具體信息。小學生可以通過見識具體的物品、參與具體的活動來見識閱讀文本描述的具體信息，這有利于小學生直接地、近距離接觸具體的物象以及具體的信息。這樣，小學生對閱讀文本中的各類信息就有了清晰、準確的理解，通過這樣的方式積累的信息也會印象深刻。

2.引導學生體驗閱讀樂趣

在我國，許多小學生常常體驗不到閱讀的樂趣，原因是多方面的，如閱讀作業種類太多，閱讀任務量太大、太難等。對一些學生而言，閱讀課是枯燥乏味的，閱讀作業是一個巨大的負擔，學生漸漸對閱讀產生厭倦甚至抵觸情緒。英國的小學閱讀教學啟示我們，小學的閱讀教學應該遵循“因材施教”的原則。具體而言，小學生的閱讀文本應該以簡易文本為主，文本的形式要多種多樣。對同一班級的學生，教師在考核、培養閱讀能力的過程中也應因人的智力能力而不同，不應強性要求同一班的每個小學生都達到同等水準。教師需要多觀察、多分析，并精準掌握同一班每個小學生的閱讀能力差異，布置不同閱讀任務，讓不同能力的學生完成不同樣態的閱讀作業。教師的主要任務是讓小學生對閱讀增加興趣，并漸漸地喜歡閱讀。

3.引導學生提升閱讀應用能力

閱讀能力由兩部分組成：輸入能力和輸出能力。其中，輸出能力更顯重要。閱讀輸出能力就是小學生能夠清晰地說出閱讀文本的核心內容是什么，具體信息是什么，以及自我展示觀點的能力。在我國，教師不注重小學生的閱讀輸出能力培養。例如，教師在教授總結閱讀文本核心內容時，往往是引導學生如何在文本的某個位置找到主題句或總結性的內容。這樣，學生會感覺閱讀學習是機械的，是枯燥的，是沒有價值的。英國的小學閱讀教學注重培養學生獨特個性和實踐能力。這啟示我們，教師在閱讀教學時，要引導學生展示自己對閱讀文本的理解和感受，要關注學生在閱讀文本中獨特的理解、新奇的感悟，并且鼓勵小學生更清晰、更詳細地描述自己的理解和感悟，還要鼓勵其他同學展示不同觀點。另外，在我國的閱讀教學中，應該加強小學生的口頭表達訓練。口頭表達與書面表達相輔相成，都能夠培養小學生的表達能力，但是口頭表達更有利于小學生快速地產生觀點，培養思維能力、自信心和隨機應變能力。英國小學教育很重視閱讀教學，教師在具體教學實踐中，各顯神通，用靈活新穎、豐富多元的教學方法，從多層面開展閱讀教學，以提高學生的認知能力、實踐能力，培養獨特個性。我國的小學閱讀教學可以學習英國的經驗，以使小學生體驗閱讀的樂趣，提升其閱讀能力。

作者:石春讓 黃建敏 單位:西安外國語大學英文學院