時間：2023-03-20 16:11:47
導語：在漢語語法學論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
論文關鍵詞：反比例函數，面積法
面積法應用廣泛，方法巧妙，在與反比例函數相關的題中，若能充分利用，并借助基本圖形，將大大提高解題速度．
基本圖例1：如圖1，易證SABO =SACO =xy=∣k∣初中數學論文初中數學論文，S矩形ABCO=∣k∣
關鍵詞：網絡文化；大學漢語語言文學；教育重點改革
一、漢語語言文學教學特點
1. 漢語語言文學是我國大學教育中發展歷史較為悠久的學科，傳統的漢語語言文學專業的教育目的就是向社會輸送懂得漢語文學知識的人才，并不注重培養學生對于文學技能的使用能力。隨著社會的發展，當今漢語語言文學的教學目的轉為培養高素質高能力人才，漢語語言文學專業學生主要是通過寫作來體現自身的能力，常見的工作崗位一般有宣傳推廣員、秘書類及行政管理類等。傳統的漢語言文學專業的大學生要在大學期間要扎實記憶掌握基礎文學知識，培養自身的文學素養。
2. 漢語語言文學沒有清晰的就業定位，換句話說漢語語言知識沒有較強的使用專業性及實用性。漢語語言注重的是精神層面的培養提高，提升我國整體文化涵養是其教育的最終目標。傳統教育重點主要是向學生傳授一些文化遺產，培養學生懂得人類社會發展的本質，漢語語言文學專業提高的是我國無形的資產，隨著社會的不斷發展，我國教育目標也發生了相應的轉變，逐漸開始向著實用型教學模式轉變，尤其是漢語語言文學教育而言，在堅持傳統教育內容的基礎上逐漸與時下社會發展特點相融合迫在眉睫。
二、網絡文化的特征
1. 內容多元化
在互聯網的虛擬世界里，沒有硬性制度限制，任何文化任何民族任何地區的網民都可以互相交流溝通，網絡文化交流開放性、可選擇性更強，交流內容更加豐富，網民利用互聯網交流沒有心理壓力，受客觀因素影響較小，使交流擺脫了空間上的束縛，利用互聯網交流的個體可以擺脫社會風氣及傳統問題的偏見，從這個層面上看網絡文化有著極大的包容性，在網絡文化中高雅與低俗并存，既有抽象嚴肅的文字也有娛樂方面的文章。網絡文化與傳統文化另一個不同點是網絡文化是單純以傳播信息與相關知識為主要內容，超越了物質層面。在互聯網世界中使用者可以最大限度的彰顯自我個性，人們可以隨心所欲真正按照自我的喜好來安排自己的網絡生活，滿足了人們對于自由的向往與追求。
2. 計算機技術的發展為網絡文化的發展提供了良好的技術基礎，計算機語言不同于傳統定義上的語言，計算機不受地域的限制是真正意義上全世界通用的語言，基于操作系統及應用軟件上的網絡文化有著傳統文化無法企及的統一性。就目前現狀而言，網絡文化的發展對于青少年的影響尤其明顯，新型的網絡語言的發明及使用對象都是青少年，加之我國計劃生育國策的深入，家庭獨生子女越來越多，獨生子女的成長過程中由于缺少玩伴，網絡就成了其了解世界的工具。這也為網絡文化的傳播發展提供了社會環境。
3. 信息的時效性
網絡文化有效彌補了傳統文化傳播的弊端?；诨ヂ摼W技術上的網絡文化，對于信息的采集處理及都能做到第一時間?？梢运查g實現向所有網絡用戶傳輸信息，用戶通過互聯網終端可以更加方便的了解信息，使社會變為一個信息整體，節約了不必要的時間及資源浪費。網絡的時效性在一定程度上提升了生活節奏，豐富了人們的生活內容。
三、大學漢語語言文學教學重點轉變策略
1. 隨著網絡文化的不斷強化發展，傳統教育重點也必須隨著網絡文化的發展進行相應改變。教師不應再只重視學生漢語語言文學的基礎知識的教育，單純的知識性教育已經無法滿足新時期對于漢語語言文學專業學生的要求，必須結合網絡文化的特征，著重培養學生的實用性寫作能力，集合新聞學及現代傳媒的要求，結合多種方面的基礎知識提高學生對于所學知識的實際靈活運用能力。針對現階段學生寫作能力普遍較差的現狀，教師可以利用網絡私人空間及論壇，從最初的命題作文變為定期的更新文章，利用互聯網的特性，學生之間可以隨意交流，互相欣賞彼此文章，教師定期進行集體修改點評，通過點擊量的差距來刺激學生提高寫作能力的積極性，在提高自身寫作能力的同時還能提高自己對于文章的點評能力，從別人的問題來提高自己的寫作能力。
2. 傳統教育教學重點只是注重對于學生硬性知識的培養，往往忽視了學生實踐性的培養。隨著網絡文化的發展，漢語語言文學的教學應更加注重學生對于知識實用性的培養。要為社會培養既懂得專業知識又懂得如何運用的雙重型人才。有條件的學校可以與社會網絡媒體制定聯合辦學的目標，通過網絡發展實際需要，培養定向專業人才，從根本上提高大學漢語語言文學的實用性。現代漢語語言文學的具體實用性更多的是要求學生要有基于網絡技術對實時發表評論及看法的能力，要將自身掌握的專業知識與網絡文化的大眾化特性有機的結合在一起。
總結語
網路文化雖然是一種新型的文化載體，但是其影響正在逐步擴大，大學漢語語言文學教育工作者要充分認識網絡文化的巨大潛力及優勢，積極改革教育教學重點，努力提高現代漢語語言文學與時代的結合度，提高漢語語言文學知識的實際應用價值，拓寬該專業生的就業范圍。在享受現代技術帶來的資源共享時代的過程中，完成新課標對大學漢語語言文學的教育目標。
參考文獻
[1]李永軍.新形勢下大學漢語語言文學的教學改革方案[J].中南大學出版社.2012
[2]李仁武.如何加強網絡文學建設[J].光明日報.2013
【關鍵詞】試論閱讀教學 發揮 學生 主體
在小學漢語文的課堂教學中，閱讀教學所占的比重最大，提高閱讀教學的效率是提高小學漢語文教學質量的關鍵。在工作實踐中，我試對在閱讀教學中發揮學生的主體性、讓學生主動參與學習、優化閱讀教學過程進行了探索。學生是課堂學習的主體，是個性發展的主體，教師的作用是致力于導，只有教師與學生協調一致，主體主導積極配合，形成合力和共振，才是主體參與閱讀教學的理想境界。如何在閱讀教學中發揮學生的主體性？在教學實踐中，筆者總結出了以下幾點做法：
一、創境激情，培養興趣，提高學生閱讀的積極性
學習興趣是學習積極性中很現實、很活躍的心理成分，它在學習活動中起著十分重要的作用。所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，就是這個道理。因此，學習的最佳動力乃是對所學材料的興趣。同時，興趣又總是與情感密切聯系著的，消極的情緒體驗往往會降低學生的學習興趣。所以，許多教育家非常重視情緒體驗在學習中的作用，主張教學要依靠和利用教學材料，培養和發展學生學習的充沛情感，激發學生學習的興趣，讓他們積極主動地參加學習。小學漢語文教材中課文體裁多樣，內容非常豐富。教師可以激發學生興趣為核心，從課文內容入手，通過各種途徑，利用一切可以利用的教學設備，創設與教材有關的具體生動的情境，靈活設計教學過程，吸引學生，激發他們的情感，提高他們閱讀的積極性。
小學漢語文教材中有不少童話故事，如《狼和小羊》、《狐貍和烏鴉》、《美麗的公雞》等。教學時，讓學生扮演故事中的不同角色，或朗讀、或表演，寓教學于活動中，學生很容易進入教學情境。像《曹沖稱象》、《兩個鐵球同時著地》等課文則可以用實驗演示法教學，把課文內容展示給學生看；《田忌賽馬》、《新型玻璃》等課文教學時，可讓學生上臺來當解說員或推銷員，這樣，避免了教師一味靜態地講解，讓學生在動手操作或動眼觀察等主體性活動中學習課文，效率更高。而《》、《舍身炸暗堡》等敘事性的課文和《秋天》、《桂林山水》之類以寫景為主的課文，教學時，如果能利用錄像或多媒體電腦使書面的語言文字變成具體可感的聲、光、形、色，使學生仿佛身臨其境，他們學習的興趣會更濃。創設情境根據教學的需要，可靈活地運用于導入、講解、總結等各個教學環節。教師要把握好閱讀的激趣點，讓學生在閱讀實踐中真正領會到祖國語言文字的魅力，形成內在的學習動機，使閱讀的愿望更強烈。
二、指導質疑，引導探究，增強學生參與閱讀的能動性
蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的世界中這種需要特別強烈?！蔽覀儜撛诮虒W實踐中重視引導學生進行各種質疑探究活動，將他們置于掌握知識、發展能力這一閱讀過程的主要承擔者地位，讓他們體驗獨立自主閱讀的學習經歷，積極動腦、動手、動口，真正成為學習的主人。閱讀教學中輔導學生進行質疑，既要鼓勵學生大膽提問，發現別人沒有注意到的問題，又要科學引導，把一些質疑的方法介紹給學生，提高質疑水平。首先，可以從課題上質疑。如從《飛奪瀘定橋》這個課題就可以提出“誰”、“什么時候”、“為什么”、“怎樣”等幾個問題，教師適當整理就可誘導學生一步一步讀課文，理清文章順序及重點。其次，可以從字詞入手質疑。如學習《我的戰友》一課時，有學生就提出：“課文中‘烈火在身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅’、‘從發起沖鋒到戰斗勝利才二十分鐘’這兩個句子中的‘才’字意思相同嗎？”這樣的問題就很有價值。
三、指導閱讀方法，培養自學能力，增強學生學習的獨立性
學會學習是主體性教育的重要目標之一。加強學習指導目的是想在提高學生學習積極性和科學性、掌握正確的學習方法、培養學習能力、增強學習效果等方面給學生提供具體幫助，使學生充分發揮主體性。著名教育家葉圣陶先生說：“學生需能讀書，需能作文，故特設漢語文課以訓練之，最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改?！遍喿x教學中要使學生把閱讀的方法內化為能力，并要做到能遷移運用、獨立閱讀。閱讀方法指導的出發點和落腳點都是使學生愿意閱讀、樂于閱讀、會閱讀、善于閱讀，教師教給學生閱讀方法和技能，提高學生閱讀的積極性和效率，使學生體驗成功的歡樂，最終視閱讀為精神需求，體現出較強的獨立性、自主性和創造性。小學生應該掌握的閱讀方法有：理解詞語的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要內容的方法、概括中心思想的方法、理解寫作特點的方法、朗讀的方法、默讀的方法、閱讀課外書籍的方法等。
四、創造條件，正確評價，培養學生創造性思維能力
關鍵詞：母語負遷移，語法錯誤，英語教學
一、遷移理論相關研究
語言遷移是指在第二語言習得過程中，母語知識對目標語習得的影響。在外語學習過程中不可能完全排除母語的影響和作用。母語的遷移有正負之分，正向遷移（positive transfer）指前母語對外語學習有一種積極推進的影響；反之，負向遷移（negative transfer）是指母語對外語學習產生一種干擾、阻礙的作用。負向遷移又叫做干擾（interference）（Richards,J. C. , 2005）。外語學習者在學習外語的時候會習慣性的把母語語言習慣強加于外語上，于是母語的負遷移現象便層出不窮。這些負遷移現象通常表現在文化因素、語音、詞匯和語法等方面，在語法方面的表現尤為明顯。國內外很多研究者都對母語負遷移對英語語法學習所產生的影響進行過研究。
20世紀50年代，語言學家Lado（1957）在其代表作《跨文化語言學》 （Linguistics Across Cultures）中就已經指出:與本族語相似的成分易學，不同的成分難學；學習語言的困難來自母語與目標語之間的差異；通過對比分析，找出兩種語言之間的差異，可以預測外語學習的困難，從而改進外語教學。在教學中，我們可通過漢英對比的方法來尋找兩種語言的發展規律，尋求兩種語言的異同，使學生明確這些差異，掌握難點，用心領會那些與母語不同的、尤其是相似而又有區別的知識，解除母語的束縛，克服母語的干擾，在日常學習和交際中產出可接受的英語語言。
Krashen（1981）對二語習得理論有過具有影響力的闡述，他認為，第一語言的影響可以看作是目標語獲得程度低的一種標志。學習、掌握一門語言的過程是在不斷增強該語言語感的同時不斷排除母語干擾的過程。外語學習的首要目標是形成外語語感，而排除母語干擾就是學習外語的手段之一，兩者相輔相成。亦即排除母語的干擾可促進語感的形成，提高外語水平，而隨著外語水平的提高，母語的干擾就會越來越小。
甘利（2004）認為，漢語作為母語，對于中國學生學習英語的干擾是多方面的，涉及語音、語義、句法結構等各個層面，在語法方面的表現尤為突出。受母語負遷移影響，學生在英語學習中較多側重于詞法和句法的學習和使用，而缺少對語法整體結構的認識和理解。。作者從學生的作業中抽取一些較為典型的語句，發現了一些錯誤并對其中具有代表性的錯誤進行歸類：被動語態錯誤、完成時的使用錯誤、代詞的部分否定與全部否定錯誤、連詞和關聯詞錯誤和形式主語錯誤。甘利分析認為：學生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的邏輯關系，導致其主次不分；漢語中很少使用被動語態，且被動句中通常含有被動標志詞如“被”、“由”等，而英語中被動語態的使用十分普遍，且被動意義有時是單純的通過句子的形式所表現出來的；英語中用“it ”做形式主語是一個非常普遍的句型，而漢語中則缺少這一現象。這些語法錯誤都是因為漢語的影響即漢語的負遷移所導致的。
趙靖輝（2006）在“中學英語學習中語法負遷移問題的研究”一文中也涉及到了因母語負遷移所導致的語法錯誤。筆者對某高中兩個高二年級120人的漢譯英和英語作文進行分析，歸納出其中所出現的因母語負遷移所導致的語法錯誤，對上述錯誤進行分類，具體如下：
冠詞使用問題
名詞單復數問題
名詞和代詞格的問題
動詞的使用和時態問題
疑問句詞序問題
否定句語序問題
二、大學生因母語負遷移所產生的語法錯誤分類
本文以沈陽師范大學120名非英語專業學生做為研究主體，以2008年12月大學英語四級的作文作為測試題目，所有受試被要求在同一時間內完成作文，因此可以預測在這些作文中的詞匯和語法實用較為集中且具有普遍性。
調查結果顯示，在這120篇英語作文中語法錯誤的出現頻率很高，在總數為13583字的作文中，總共出現1109次語法錯誤，平均每篇作文中出現的語法錯誤高達9次之多。在對這些錯誤進行整理和分析之后，筆者發現，這些錯誤主要包括：名詞、主謂一致、介詞、時態、被動語態等幾個方面。為了進一步了解中國大學生因母語負遷移所產生的語法錯誤的具體表現及出錯原因，筆者又對每一種語法錯誤進行了分析，下面是分類后的一些典型的語法錯誤及可能的原因分析：
英語中的名詞有可數名詞和不可數名詞之分，可數名詞又有單數和復數之分。英語的復數表現形式有以下三種：① 在名詞后加“s”或者是“es”；② 名詞的單復數不變，即以其原形出現；③ 不規則變化，如 tooth變化之后為teeth。而漢語當中的單復數變化則相對簡單，可以通過在名詞前加具體數字或者是加某些特定定語來實現，如：兩個蘋果、很多書。另外漢語還可以通過在名詞后加一個“們”字來實現名詞的單復數變化，如：老師們。
冠詞方面，英語中有不定冠詞和定冠詞之分，不定冠詞又分為a和an兩個，而且還會有零冠詞的情況出現。。而漢語當中則沒有冠詞，所以受母語影響，學生在冠詞方面容易犯以下的幾種錯誤：①該使用冠詞的時候不使用冠詞；②應該使用a/an的時候使用the；③應該使用the的時候使用a/an；④不該使用冠詞的時候使用冠詞。
漢語中對代詞的使用很簡單，主格和賓格一樣，所屬格在詞尾直接加一個“的”就可以實現，名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞一樣，反身代詞也是通過在詞尾加“自己”就可以實現；而英語中每一種格的對應著不同的形式。
在形容詞和副詞比較級的使用方面，漢語和英語之間也存在著一定得差異：漢語是通過在某個形容詞前面加個“更”字來實現，而英語則是通過對形容詞本身變形來實現，而且形容詞變比較級也有幾種不同形式。。
至于主謂一致，英語和漢語之間存在著很大的差異，漢語可以說：你吃、我吃、他吃。而英語則必須表達成：You eat, I eat, and he eats. 換句話說，漢語中主謂一致并不影響語言的表達形式，而英語中主語的變化則會導致謂語形式的變化。
動詞時態方面，漢語對時態的表現形式并無嚴謹的格式限制，如：①他正在寫作業。和② 昨天下午五點，他正在寫作業。兩句話中都使用了“正在”，但因語境不同。第一句是現在進行時而第二句是過去進行時。英語中對時態的表示有嚴格的格式要求，如上面兩句話在英文中的表達應為：① He is doing his homework （now）.② He was doing his homework at five o’clockyesterday.
漢語中被動語態的表達方式相對簡單，主要表現形式為在位于動詞前加一個“被”字。如：他正在被審問。而英語中被動語態的表達方式則較為復雜，包括對be動詞的使用和把動詞變為過去分詞，如：The apple is being eaten.
漢語中缺少非謂語這一概念，因此在中國學生的英語語法學習過程中，非謂語一直是個難點。漢語中可以這樣表達：
我喜歡踢足球。
你認識那個睡覺的男孩嗎？
我不要別人吃過的蘋果。
成為一名醫生是我的夢想。
上面三個句子中都包含兩個動詞，但是動詞的形式并沒有產生變化，而如果用英語表達上面三個句子，動詞就要發生相應的變化：
I like playing football.
Do you know the sleeping boy?
I don’t want an eaten apple.
To be a doctor is my dream.
關于否定句和疑問句語序方面的錯誤，究其原因，漢語中否定句的表達式通過在動詞前加一個“不”或者是“沒有”來實現；疑問句則直接通過在詞尾加一個“嗎”字或者是直接加一個問號來實現。而英語中的否定和疑問往往通過使用助動詞來實現，漢語中沒有助動詞，所以學生會在否定句和疑問句的語序問題上出現問題，繼而產生錯誤。
三、對今后大學英語語法教學的思考
通過上面的分析我們可以發現，本研究中出現的語法錯誤大多是母語負遷移導致，這種錯誤如果不經過教師的指引和一些教學策略的幫助，學生很難通過自己改正這些錯誤。本研究使筆者得到以下啟示：在大學英語的教學過程中，教師應該首先讓學生認識到存在于英語語法和漢語語法之間的不同點，意識到漢語對英語學習所存在的干擾，并努力找出解決辦法來消除和避免因母語負遷移所導致的語法錯誤。如教師可以通過加強英語和漢語兩種語法系統之間的對比來增強兩種語言的可辨程度，以此來培養學生的英語語法意識。
本文僅以大學生英語作文中所出現的因母語負遷移產生的語法錯誤進行了分析，有一些相關問題未能涉及，還有待進一步的研究。
參考文獻：
［1］甘 利（2004），母語負遷移問題與英語語法教學［J］，《山東外語教學》（4）：28-30。
［2］郭曉玲（2001）， 漢語負遷移對英語語法學習的影響及策略［J］，《成都信息工程學院報》16（4）：302-305。
［3］郭鐘慶（2004）， 英語學習過程中語言遷移現象研究概述［J］，《江蘇教育學院學報》（社會科學版）20（4）：58-62。
［4］趙靖輝（2006）， 中學英語學習中語法負遷移問題的研究［J］，碩士學位論文。武漢：華中師范大學。
［5］ Krashen, S. D. 1981. Secondlanguage acquisition and second language learning［M］. Oxford, England: Pergamum.
［6］ Lado. R. 1957. Linguistics acrosscultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.
［7］ Richard, J. 2005. Anon-contrastive approach to error analysis［J］. English Language Teaching.
關鍵詞：陳；句法觀；價值
中圖分類號：I045 文獻標識碼：A 文章編號：1004－7387(2011)04－0153－04
南宋后期的陳，字叔方，永嘉(溫州)平陽縣人。陳是一位在文學、語言學方面都有成就的學者，其句法觀則略見于所著《潁川語小》一書中。今本《潁川語小》上下二卷，是清代四庫館臣從《永樂大典》中輯出的，有殘缺。本文所據，為《叢書集成初編》排印《守山閣叢書》本。陳防關于句法的見解，反映在《穎川語小》中的，可歸結為三個方面。一是“經緯說”，二是“奇正說”，三是“呼應說”。今分別舉其要如次。
經緯說“經”與“緯”的提法，可能是對儒家典籍中經書、緯書劃分的借用，借以說明句子中各種成分的主次關系。其類有五。第―類：
文有以一字自為經緯者。如《詩序》：“所美，非美然?！薄墩撜Z》：“其然，豈其然乎?”句法最嚴潔。陳列典籍文例，多不舉篇名，甚至不舉書名，須略加指示，其義乃明。此處前一例文見《詩?鄭風?山有扶蘇序》郄玄箋：“言忽所美之人，實非美人?！焙?，指春秋時鄭莊公之太子忽。后一例文見《論語?憲問》。依劉寶楠《論語正義》，“其然”是已設定的指公叔子文時然后言等事實；“豈其然乎”則是以反詰語氣否認關于公叔文子不言、不笑、不取的傳言。“然”的意思在這里都是“如此”或“那樣”。以上述兩個文例分析經緯，則《詩序》“所美”之“美”為經，“非美”之“美”為緯；《論語》“其然”之“然”為經，“然乎”之“然”為緯。這是一字自為經緯的情況。第二類：亦有一字自經緯于數句之間者?！罢d女，知之乎?知之為知之，不知為不知，是知也?！庇衷疲骸笆┯谟姓?，是亦為政，奚其為為政?”又：“政者，正也。予帥以正，孰敢不正?”所舉例文并見《論語》，前兩例出《為政》，末一例出《顏淵》。就本類而言，各句間的經緯字分別為“知”、“政”、“正”。這一類與前一類的區別，在于同一經緯字或居于一句之間，或居于數句之間。此類中的各例文，若要進一步分析經緯，則應與第三類參看。第三類：有以兩字自為經緯者。“祭如在，祭神如神在?！贝搜詮投烧?。若“天一，地二，天三，地四，天五，地六，天七，地八，天九，地十”，則旁無一語之助，而經緯井然。前一例文，見《論語?八佾》。這里既是以兩字自為經緯，則經緯字應分別為“祭”與“神”。先言“祭如在”，繼而進一步說“祭神如神在”，故云“言復而成章”。后一例文，見《易?系辭上》。既是兩字自為經緯，而又旁無一語之助，則“天”、“地”分別為經，“一”、“二”等分別為緯。由此而可進一步分辨前面所述第二類諸文例之經緯。如“誨汝”數句，六個“知”或為經或為緯，而以第三類義觀之，則各句又自具經緯字?！罢d汝，知之乎”，“誨”當為經，“知”當為緯。余仿此。第四類：又有以句之上下兩字聯屬者。“訟，上剛下險；險而健，訟。訟有孚，窒惕，中吉?！庇衷疲骸凹嫒哦弥?，故曰六。六者非他也，三才之道也。道有變動，故曰爻。爻有等，故曰物。物相雜，故曰文。文不當，故吉兇生焉。”例文分別見《易?訟?彖傳》及《系辭下》。兼三才而用之，“用”當作“兩”。此一類謂上下兩句用字頂真，亦別經緯。如“險”，上一“險”字在該句為緯，下一“險”字當轉而為經。下文之“訟”類同。《系辭》之第一個“六”字在該句為緯，第二個“六”字在該句中則為經。下文之“道”、“爻”、“物”、“文”諸字類同。第五類；有以兩字錯綜而成之者。如：“《天?！?，下報上也。君能下下以成其政，臣能歸美以報其上焉?！敝挥镁?、臣二字為經，以上、下二字為緯，似對不對，以盡其義。例文為《詩?小雅?天保序》。兩字錯綜而成之，謂兩字及其代表字彼此交錯而成經緯關系。下報上也，“下”代指臣而“上”代指君，“上”、“下”分別為“君”、“臣”的代表字。依陳說明，“只用君、臣二字為經，以上、下二字為緯，似對不對”，則此一類乃適用于例文之后二句。后二句承“下報上”而言，“君”、“臣”為經，而其代表字“上”、“下”為緯，“下”指“下下”的后一個“下”字?！熬?、“臣”、“上”、“下”于句中相互交織，故云錯綜。
奇正說所謂奇正，是指句子的特殊與一般?！罢敝敢话憔渥?，即循平常造句法而無特殊修辭意味，且字數多少適中的基本句式。與作為基本句式之“正”相對的則為“奇”。陳說：“作文語法，渾渾正正，怪怪奇奇，前輩評之詳矣。洪文敏公聚經、子、諸史句，目曰‘法語’、‘精語’者，采擷尤密，卻未有考論文句之或長或短，標之為后作準程者。因摭諸書之語，敘其大略于后。”但句子之長短并非分別“奇”、“正”的唯一標準；若長句，還須看句子結構的復雜程度。因此，陳又說：“《檀弓》云：‘所舉于晉國筅庫之士十有余家?！吨杏埂吩疲骸靡簧苿t拳拳服膺而弗失之矣。’《詩?晉?無衣序》云：‘其大夫為之請命乎天子之使而作是詩也。’《家語》云：‘徒謂以子之所能而加之以學問、豈可及乎?’《老子》云：‘江海所以能為百谷王者、以其善下之?！藬嫡Z者雖長，而猶有句讀可析，未見其為奇也?！笨梢娋渥与m長，但容易分析的仍不足為奇句，而仍是正句。陳論奇正時，所摭“諸書之語”，主要是奇句例子，約有超短句、超長句、復合句三類。第一類：凡句之短者，二字三字為奇。(中略)且如二字三字之嚴者，曰“敷賁”、“肇”、“才難”是也。曰“天行健”、“朋盍簪”、“由靈”、“胥南”、“乘乘黃”是也。此系超短句之類。按敷賁，見《書?大誥》；肇，見《詩?周頌?維清》；才難，見《論語?泰伯》。以上為二字句例。又，天行健，見《易?乾?象傳》；朋盍簪，見《豫》九四；由靈，見《書?盤庚下》；胥鼓南，見《禮記?文王世子》，、鼓同；乘乘黃，見《詩?鄭風?叔于田》。以上為三字句例。仔細分析其例文，可知陳奇句中短句的特征。此為“二字三字之嚴者”，嚴謂嚴潔，即緊湊。雖短至二字，但必有經緯可尋。如“敷賁”，依西方傳統語法為動賓結構，但動賓結構仍可自為經緯，與《論語》“祭神”略同。或許是因為如此，陳沒有將“一字句”列入此類之中。這里所舉的二字三字句，有經有緯，且能表達相對完整的意思。此以下尚有“其稍寬者”，即結構較為松散的二字三字結構，如《書?大誥》之“弗”，《禮記?檀弓上》之“何居”，《詩?王風》之“揚之水”，《書?無逸》之“怨有同”等，陳也稱之為“句”。這種“句”在今天看來，只是詞組性質，其本身實難別經緯，也不一定能表達一個完整的意思。“弗”等且不
論，即如“怨有同”，《書》偽孔傳解為“則天下同怨讎之”，則原文的一般結構為“同怨”，與“弗”相似。這是與“二字三字之嚴者”不同的。第二類：其長有引而至于十五六字至二十字者。亦為奇。(中略)有一句而長不可去一字者。如《孝經》云：“非至德其孰能順民如此其大者乎?”《內則》云：“必求其寬裕慈惠溫良恭敬慎而寡言者，使為子師?！薄遁灹簜?昭公四年》云：“有若楚公子圍弒其兄之子而代之為君者乎?”《說苑》稱子曰：“魯國之以眾相凌、以兵相暴之日久也?！贝讼党L句之類。所謂長句，是與二字三字之短句相對而言的。古代特別是先秦兩漢文言文經典作品中，單句的長短多為四五字至十來字，十數字以上者為長句或超長句。為表達需要，有時也不得不用長句。陳提出的作為奇旬之一的長句，字數之多少僅是其特點之一，另外更重要的是還有結構上比較復雜這一特點。字數雖多，但結構上句讀分明即相對簡單的句子，仍為“正”而不為“奇”。例如《春秋?成公二年》：“季孫行父、臧孫許、叔孫僑如、公孫嬰齊帥師會晉克、衛孫良夫、曹公子首及齊侯戰于搴?！狈踩遄忠痪洌揶o學家以為“長者”，而陳不提。第三類：《孟子》乃有數句皆長而語復合者。“我豈若處畎畝之中，由是以樂堯舜之道哉?”繼之曰：“與我處畎畝之中、由是以樂堯舜之道，吾豈若使是君為堯舜之君哉?吾豈若使是民為堯舜之民哉?吾豈若于吾身親見之哉?天之生此民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺也；予天民之先覺者也，予將以斯道覺斯民也，非予覺之而誰也?”此系復合句之類?！睹献印分?，見《萬章上》。所謂“語復合者”，當與今人所論復合句之“復合”不盡相同。依我們不成熟的理解，“語復合者”可能包括兩層意思，一是指數句之中語義之前后縫合無間，一是指數句之中句子關系的合理構筑。唯陳意在論句法形式，因而后者或是主要的。盡管如此，在分析這種具體例文時，仍然離不開語義的考察。
呼應說陳認為：“句法有正有奇，有呼有應。呼應者，一唱一和，律呂相宣以成文也。”他所說的呼應，主要是就句子邏輯上的接合關系而言的，適用于復句與句群的分析。從陳舉的例子來看，其中可分為兩類，第一類為句的呼應，第二類為字的呼應。第一類：有三字居上而兩字下應者。“予絕四：毋意，毋必，毋固，毋我?！薄皹夫湗?，樂佚進，樂宴樂，損矣?！笔且?。此謂句的呼應。其例文分別見《論語》之《子罕》、《季氏》二篇。三字兩字，此謂句的呼應。句之“居上”者為呼，“下應”者為應。如此看來，從邏輯上說，有呼必當有應，否則語義殘缺。前一例文，“子絕四”為呼，“毋意”以下為應。這種情況，修辭學家則述為“總說”和“分數”、“分說”等。后一例文，“損矣”為應，“樂宴樂”以上為呼。第二類：有純用“也”字呼應者。“樂其可知也：始作，翕如也；縱之，純如也，嗷如也，繹如也。”然后用“以成”二字足其義。有數句純用“之”字呼應而不假他助者。“知及之，仁不能守之，雖得之，必失之。”(中略)又《莊子》云：“與之配天乎?彼且乘人而無天，方且本身而異形，方且尊知而火馳，方且為緒使。方且為物炫，方且四顧而物應，方且應眾宜，方且與物化而未始有恒，夫何足以配天乎?(下略)”此八用“且”字，而上下呼應則用兩“乎”字，語法尤緊。此謂字的呼應。前兩例分別見《論語》之《八佾》、《衛靈公》二篇?！肚f子》之文，見《天地篇》，陸德明《莊子音義》舷作骸。作呼應之詞，陳疇稱之為“字”或“助語”。在論述中，陳既出例而又明確指為呼應字的只有“也”、“之”、“乎”三字。他將作代詞的“之”歸于“助語”之中，依陳所說，則呼應之字實表示了句子間的關系。陳論字的呼應，都不離復合句和上下關聯密切的句群。這是因為，既是呼應，則當有呼有應，呼與應或唱與和是彼此依存、相互體現的。
陳的句法說，就我們現在能見到的有限資料，主要有上述三大方面的內容。其所謂“句”，仍與漢代以來文獻分析中“句逗”之“句”相當，不是近代引進西方傳統語法之后所說的“句”，當然二者也有重合的地方。以西方傳統語法作比較，陳防關于“句”或“句子”的概念，有主謂賓俱全者，如所舉的《老子》“道生一，一生二，二生三，三生萬物”；有略去主語而只有謂語者，如“敷賁”、“肇”；有只為詞組者，如“揚之水”及《論語》“夫子之求之也”。總之，凡應該讀斷而能明確表示一定意思的，都可視為“句”。應該讀斷，指在一個語音序列中，相對地來說應間歇較久；明確表示一定意思，指在這個語音段中，表示了一種特定的語意，但不一定表示一個完整的思想。
這種關于“句”的概念，是出于對傳世文獻分析的需要。傳世文獻特別是先秦兩漢經典作品，在表達語義時往往節律性很強。如“夫子之求之也”一“句”，之所以可被看作是句子，就是因為它在行文中表現出來的節律性。這種關于“句”的概念，實際上與漢語一字一音的特點及漢語在表達上變動不拘的特點是相適應的。從西方傳統語法學到近、現代語法學，人們主觀上對句子的要求越來越嚴，對句子分析越來越細，這對于語言模型的擬就以及計算機的語言翻譯等起了不小的作用。但另一方面，這種嚴格而精細的分析，卻不能對日常的語言表達特別是漢語的表達作出全面的說明，更不能對漢語古典文獻中的表達作出全面說明。陳關于“句”的概念及他在此基礎上對句子的分析，與當今語法學家廣義的語法研究，自有相似或相通之處，值得借鑒。
“經緯說”初步描寫了句子成份的主次關系，這不僅有助于分析具體的句子構造，也有助于說明句子的語義和語用功能。在陳嘮的句法觀中，“經緯說”對于句子或話語的分析最具價值。“奇正說”論述了短句、長旬和復句。句雖短，但仍可據表意及結構別出寬嚴；句雖長，但應分復雜與簡單。這就是說，陳從表意上和結構上對特殊的句子進行了比較。“呼應說”觸及了今人按謂語性質而劃分的各種句式，盡管陳對“句”的理解與今不同。所論呼應句，除某些判斷句外，都是復句。至復句中分句間的關系，則呼句相當于主題，應句相當于述語。關于字的前后呼應之說，其主要意義在于，它將虛字納入了句法分析范圍，而不再是一種訓詁說明，不再是只就虛字論虛字。
關鍵詞：語法功能 詞類體系 句法分析
一、引言
在過去的語法研究中，有關現代漢語詞類問題一直是語言學界關注的焦點。諸多語言學家曾投入大量精力進行深入研究，形成了現代漢語詞類體系，但其主要是面向人的，面對計算機這個新的交際伙伴，其研究成果還顯得有些粗糙。尤其是隨著信息社會對信息自動化處理要求的不斷提高，越來越需要計算機能對自然語言進行深層分析，比如文本校對、機器翻譯、自動文摘等，而這些深層分析的實現大都離不開句法分析。一般來說，自動句法分析的操作對象是句子或短語的詞類標記序列，“客觀的句法分析只能根據詞類的標記序列來推知句法結構，如果詞類問題沒有解決好，或者詞類和句法分析脫鉤，那就無法根據詞類序列去分析句法結構，這樣就會影響整個語法體系的科學性和實用價值。”①由此看來，要進行自動句法分析，除了要為計算機提供必要的語義知識、詞語搭配知識以及關于客觀世界的知識外，更重要的是要為其提供比較完備的語法知識，尤其是語法基礎的詞類知識。從20世紀80年代中后期開始直到現在，研究人員已經在漢語詞語的語法功能分類和屬性特征描述方面開展了卓有成效的工作，希望為計算機分析漢語句子結構打下很好的基礎。但實際上，這個“基礎”并不能真正滿足計算機進行自動句法分析的需要。因為其分類并不是在詳細考察每個詞的語法功能的基礎上進行的，所以，目前迫切需要解決的問題是對漢語實詞的句法功能進行全面系統的考察。在這個考察的過程中得到的結果，不僅可以檢驗以往對詞的語法知識的概括是否合適，從而進行相應的調整；而且可以根據統計分析的結果為自動句法分析構建比較合理的實詞詞類體系，這樣的知識對于沒有任何隱含知識的計算機來說是進行句法分析必不可少的。只有盡可能地把每類詞的句法功能描述清楚，為計算機提供更加精細和完備的詞類體系，才能指導它分析出正確的句子結構，給出正確的語義解釋。從發展趨勢來看，越來越多的高級自然語言處理應用系統的研究與開發，諸如信息提取、機器翻譯等，也都離不開這樣的語法知識的支持。因此，必須加大漢語語法研究的力度，加細語法刻畫的顆粒度，構建真正適合自動句法分析的漢語詞類體系。
二、現有詞類體系對自動句法分析的局限性
從歷史上看，漢語的詞類體系是以印歐語語法的詞類體系為藍本的。盡管經過幾代語言學家的研究，根據漢語的實際情況作了一些局部調整，比如增加了量詞、助詞和語氣詞，從形容詞中分出區別詞等等，這些局部調整的確不乏閃光之處，但是基本格局沒有改變，依然無法擺脫模仿的痕跡。由于始終擺脫不掉印歐語詞類體系的羈絆，所以最終導致漢語詞類劃分并不是嚴格地按照詞的語法功能來進行的。特別是實詞分類，似乎名詞、動詞、形容詞是生來就有的、不必加以驗證的詞類。盡管說語言學界對詞類問題進行過幾次大討論之后逐步達成共識，認識到語法功能是詞類劃分的唯一標準，但在實際操作中，這一標準并沒有被真正徹底地貫徹。就現有的詞類體系看，“不管哪種類型，也不管是哪個版本，無一不帶有先驗性。它們都不是對客觀存在的詞進行全面分析和全面歸納的產物，而是先由語法學家所構擬然后又由語法學家加以解說的框架，這樣的框架必然帶有語法學家的成見和缺陷?！雹诰唧w說來有這樣幾個方面：
1.每個詞類到底有哪些語法功能，這一點很不明確，一般的語法書上僅列出幾條“語法特征”。例如，說名詞可以受數量結構修飾；不能受副詞修飾；可以作主語、賓語等等，但即便是這幾條特征也往往缺乏普遍性。
2.屬于同一詞類的詞，其語法功能可能有很大差異。例如，“領導”可以作主語、賓語、定語、體詞性偏正結構的中心語等，而名詞“期間”只具備上述功能的最后一項。
3.不同詞類的詞，其語法功能也許反而相似。例如，形容詞“富?！备鷦釉~“信任”，形容詞“虛假”跟名詞“實物”等等。
4.一些詞的語法功能沒有得到充分的描寫。例如，“期間”用在體詞性偏正結構中，另一直接成分通常是動詞或動詞性結構，把“期間”看作名詞或現有詞類體系中的其他詞類都不太合適。
5.缺乏對詞的各種語法功能的定量描寫。例如，一個詞能作主賓語的概率是多少，作謂語的概率是多少，這種數據對于自動句法分析很有用處。③
目前還只有對詞類語法功能頻率的一些小規模調查。這樣粗糙的詞類體系在句法分析中能起到多大作用呢？我們不妨舉個例子來進行說明。例如“接待/v兩/m位/q領導/n期間/n”這個短語，計算機在進行自動句法分析時，處理的是這樣一個詞類標記序列：
VT M Q N N
我們希望給計算機提供一套形如“NP+VPS”的句法規則后，能夠得到正確的句法分析結果，實際上這樣的句法分析難度很大。任何一位讀者，如果僅僅知道VT、M、Q、N分別代表及物動詞、數詞、量詞、名詞，不看具體的詞語序列，都很難確定標記序列所對應的是哪一種句法結構，更何況是機器。對于這樣的情況，計算機只能給出所有可能的句法結構。對于上述例子，在人看來是沒有句法歧義的，因為人看到詞語序列中的每個詞語時都能激活頭腦中跟具體詞語相聯系的許多知識，而在計算機看來卻是充滿歧義的。怎樣才能使計算機在分析的過程中自動選擇正確的結構分析，那就只能盡量為計算機所面對的每一個詞類標記提供盡可能詳細的信息。就現有的詞類體系看，“領導”和“期間”的語法功能差別很大卻給以相同的標記，這樣粗糙的詞類知識，難以有效地支持自動句法分析。誠然，自動句法分析中的歧義現象并非都是由語法方面的因素造成的，還有語義等其他方面的因素。所以我們構建的實詞詞類體系，并不奢望能解決自動句法分析中碰到的由于復雜語義和篇章層面等因素造成的諸多問題，只是期望對因句法關系的不同而產生的歧義能起到一定的作用。
三、基于語法功能統計的詞類體系構建
對于計算機來說，面向人的詞類體系還是比較粗糙和不完備的。為了解決自動句法分析過程中的一些問題，學者們也采取了一些補救措施，主要有兩種：一是詞類細化，進一步分出小類；二是建立語法詞典，詳細描寫每個詞的語法功能。但不管是傳統語言學還是計算語言學，在研究漢語的詞類問題上都存在一個不容忽視的缺陷，即沒有對具體的詞進行實際考察，而更多的依賴研究者所具備的語言知識。“大家都只舉些典型例子，而一直沒有人真正面對現代漢語千千萬萬個詞一個一個地實際考察一下他們的使用情況，這樣，大家都只能是紙上談兵”④。所以，為了建立真正服務于自動句法分析的漢語詞類體系， 我們對2000年《人民日報》中的前3500個高頻詞進行了句法分析。從2000年《人民日報》中為每個詞隨機抽取100個例句進行分析，詳細統計每個詞的語法功能，計算每個詞各個功能的概率，按照“語法功能完全相同即為一類”的原則，對這3500個詞進行了分類。按照“句法功能完全相同即為一類”的原則對3500個詞進行分類，最終得到676類，其中一詞一類的共有364類，兩詞一類的共有107類，三詞以上同類的共有205類。
不同的詞類之間，除了具有相互區別的特征外，彼此并不是毫無共性的。從語法功能的角度看，不同詞類的共性體現在：異類之間具有相同的語法功能，比如，“莊嚴”屬于類595、“繼續”屬于類58，盡管歸屬不同的類，但兩者都可以作狀語1，如“他莊嚴宣誓”“繼續學習”。正因如此，我們在研究中才有可能根據需要，把某些個詞合并為更大的類。
詞類的個性，主要是指不同的類之間所具有的區別性特征，比如“方面”屬于類88，只能作中心語1；“規?！蹦茏髦行恼Z1，但它還能作“主語”等，所以它歸屬于類476。正因為如此，大類之下還可以繼續細分小類。正如上例，我們可以根據“能否作主語”將都能作“中心語1”的類88和類476再細分兩個小類。
本文是利用詞類的共性和個性對所有的類別進行層級分類的。從表面看，分出的676類似乎在一個平面上，而實際上，既然可以根據某一標準將大類細分為小類、將小類歸并成大類，也正說明分類系統具有層級性。
采用二分法對這676類進行了層級分類，“二分”的標準就是尋找能使大類基本上均衡地分為兩個（或者更多）小類的某種功能，然后運用遞歸法，依次在每一小類中尋找能滿足“二分”的功能，直到不能再細分為止。采用這種分層方法，最終可以自頂向下構建一棵形如圖1的樹形結構。
圖1：
該圖是我們所構建的樹形圖的前三層，由于葉子結點太多，不便一一列入圖中，只能以點代面，來反映詞類層級體系的整體面貌。圖中的“+”表示具有該項功能，“-”表示不具有該項功能，每一層除了葉子結點外，每一個結點都是具有相似句法功能的類的集合。比如說第一層的左結點，就是一些能作謂語的類別。通過這樣一個樹形圖，便于觀察詞類間的關系以及詞類的系統性。
四、基于語法功能統計的詞類體系對句法分析的作用
在根據語料統計的各個詞的語法功能的基礎上構建的詞類體系對句法分析究竟能發揮哪些作用？從考察的結果看，它的優勢主要表現在以下幾個方面：
（一）能夠客觀反映漢語中詞的多功能現象，降低句法分析的復雜度
為了將我們構建的詞類體系跟現有的漢語詞類體系加以區別，暫且將現有的詞類體系稱為舊語法體系，筆者構建的詞類體系稱為新語法體系。用新體系中每個詞的句法功能總數除以舊體系中每個詞的句法功能總數，就可以得出新舊體系句法功能的復雜對比度。對于新體系中每個詞的句法功能總數，可以從句法功能表中統計得到，它包括從真實語料中統計到的功能數和研究者根據自己的知識儲備內省出來的功能兩個部分。對于舊體系中每個詞的句法功能總數，我們是根據語料中某詞所被賦予的詞性標記來統計的。比如“幸?！痹谡Z料中被標注為“a”，在上文中已經匯總過，舊體系中形容詞的句法功能有8種，那么就認為幸福有8種句法功能。盡管事實上“幸福”可能不具備形容詞所具有的全部8種功能，但一旦給以標記“a”，計算機在進行分析時就可能要逐一檢查這8種功能，用這8種功能分別與其后的某個詞的所有功能進行匹配，直到分析成功。另外，其他一些詞如“發展”在語料中被標注為“v”和“vn”，也就是認為動詞具有名詞的功能，這樣的詞在舊體系中的功能總數為動詞和名詞的功能總和。而在我們的統計過程中，“發展”不管標注為“v”還是“vn”，都是一個概括詞，其所有的功能都看作是“發展”作為動詞的使用情況。
我們對句法功能信息庫中的3514個詞的句法功能總數逐個進行了統計，兩種體系的句法功能復雜度的對比結果如下表：
表1：新舊體系句法功能復雜度對比
對比度 比例（%）
8 8.1（286個）
7 2.0（71個）
4 7.3（255個）
3.5 2.7（96個）
2.6667 9.0（318個）
2～2.333 11.5（403個）
1.1429～1.75 43.5（1527個）
1 10.1（355個）
0～1 5.8（203個）
從上表中可以看到，只有10.1%的詞在新舊體系中的句法功能復雜度是相同的，而有84.1%的詞在舊體系中的句法功能復雜度高于新體系。究其原因，主要是因為舊體系中，某類詞內部的各成員，不管是具有1種句法功能還是具有8種句法功能，都會給以相同的標記，這樣就夸大了詞的多功能現象，增加了計算機進行句法分析時的負擔。
（二）有利于句法分析中歧義結構消解
我們從清華大學100萬字的漢語句法樹庫中提取了11，206個“v+v”序列和10，081個“v+n”序列進行了考察。前一種序列匹配后只有一種句法關系的有2679種組合模式，共10，296個實例，正確率分別為82.9%和91.9%；后一種序列匹配后只有一種句法關系的有1462種組合模式，共7189個實例，正確率分別為70.7%和71.3%。其他有兩種以上句法關系的模板，盡管不能確定具體實例中究竟是哪種關系，但相對于舊體系來說，其歧義的數量大大減少了。統計結果表明，新體系在外顯式歧義結構的消解和基本名詞短語的識別方面都起到了很好的作用。
五、結語
自動句法分析中，計算機所需要的知識很多，句法信息再詳細，也不能保證句法分析都能順利進行，對于句法分析中的歧義問題更不會是“過關斬將”，一路通暢，它只能對某一類句法歧義起作用。所以，后期的工作要適當加入語義信息。
（本文得到教育部人文社科基金項目“基于語法功能匹配的自動句法分析研究”[編號：11YJC740118]的資助。）
注釋：
①胡明揚《詞類問題考察》，北京語言文化大學出版社，1996：1.
②邢福義《漢語語法學》，東北師范大學出版社，1996：294.
③陳小荷《從自動句法分析角度看現代漢語詞類問題》，語言教學
與研究，1999，（3）：63.
④陸儉明《現代漢語語法研究教程》，北京大學出版社，2004：29.
參考文獻：
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[2]胡明揚.詞類問題考察[M].北京：北京語言學院出版社，1996.
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論文摘要：“全面認同語言學派”的代表人物申小龍在漢語語法研究別重視“意合”，也就是特別重視語言中的文化因素，而對百年來的漢語語法研究持否定態度，基本排斥以《馬氏文通》為代表的對現代漢語的形式的分析。但是，由于國外學者的研究主要是以形式為依據。因此在高一虹的《語言文化差異的認識與超越·差異與理解》這本書中，中小龍的專著的英文譯本受到了奈達先生的激烈抨擊。雖然我們可以從社會、心理等方面對語言進行研究，但是我們并不能排斥語言的形式在研究語言的個性與共性的時候，我們更是需要結合語言的具體形式。這樣才能夠使我們的研究更深入。
近年在國內興起的“中國文化語言學”主要分為三大流派:‘雙向交際文化語言學派”、“社會交際語言學派”、“全面認同文化語言學派”。這三個學派在觀點上有一定的差異，有的甚至是對立的。例如“雙向交際文化語言學派”的代表人物游汝杰認為應該從生物、物理、信息、人文這幾個方面來研究語言的性質。雖然“人文”的研究是必不可少的，但是也得從生物、物理、信息這幾個方面找尋客觀依據。而“全面認同語言學派”的代表人物申小龍的觀點則恰恰相反，他在漢語語法研究別重視“意合”，也就是特別重視語言中的文化因素，而對百年來的漢語語法研究持否定態度，基本排斥以《馬氏文通》為代表的對現代漢語的形式的分析。
由于國外學者的研究主要是以形式為依據，因此在高一虹的《語言文化差異的認識與超越·差異與理解》這本書中，申小龍的專著的英文譯本受到了奈達先生的激烈抨擊。
一、形式、社會和心理
“系統語言學從社會角度研究語言，不重視語言的心理基礎;轉換生成語法從心理學角度研究語言，不過問語言與社會的緊密關系。”盡管如此，兩者都是以對語言的形式進行分析為基礎。而申小龍則更加重視從心理學角度和社會學角度去研究語言，基本拋棄“形式”的研究。因此引起了沖突。
例如這段話:
“這種以邏輯事理顯示語法結構和脈絡的意合方法和以人的主觀感覺來體驗認同語言組織的“神攝，，方法，都說明漢語語法是一種需要人的主體意識積極參與的語法，而不是像西方形態語言的語法那樣可以對之進行客觀、冷靜的形式標記分析的語法。漢語的這種主體性強、人的因素突出的特點，我們稱之為漢語的人文性。”
奈達先生的評價是:
“什么是邏輯事理的‘脈絡’?無法讓人理解?！?/p>
奈達先生無法理解邏輯事理的“脈絡”，這是因為這個“脈絡”并不是一個實實在在的實體，無法從形式上進行分析，所以讓人感覺無從著手。在西方語言發展史上，馬泰修斯證實并發展了法國古典學者亨利·維爾(Henri Weil)于1844年完成的《古代語言與現代語言的詞序比較》的啟發，發現了句子中的三種成分:主位、過渡、述位。并且，他認為主位是“話語的出發點”，“是所談論的對象”，“是已知信息，至少是在特定情境中十分明顯的信息?！笔鑫皇恰霸捳Z的核心，是說話人對主位要講的話，或與主位有關的話。"如果說主位、過渡與述位之間的關系就是這個“脈絡”。那么不同的人對這種“脈絡”的理解是完全不一樣的，韓禮德在分析成人話語中的語篇功能(textual function)時，也采用了“主位”和，’述位”這兩組概念。但是認為主位所表述的是已知信息，述位主要表述新信息，有時也可以表述已知信息和新信息的組合。 例如:"the cat pleased me"，"the cat”就是主位，表示已知信息;"pleased me”就是述位，表示新的信息。又如:"the house was built協Stevens"，"the house”是主位，表示已知信息;"was built”是主位，也表示已知信息;"by Stevens"是述位，表示新的信息。既然同樣的“脈絡”在不同的人的眼中是不一樣的，那淵}難給“脈絡”定下定義，從而也難以以“脈絡”為標準對語言進行研究。
二、個別與普遍的關系也不能支持排斥研究語盲形式
申小龍反對照搬美國結構主義的方式來分析漢語語法，這是因為不同國家的語言都具有各自的特性，最直觀的不同就在發音跟書寫上。但是語言同樣也具有普遍性，例如“愛”這個詞幾乎在所有的語言里都有對應的翻譯。因此，如果僅僅只強調個性，只從語言的特性進行研究，那對語言的分析淵}可能是不全面的。
例如這段話:
“這樣照搬西方語言學來作漢語的形式分析，其結果就是貌合神離，也就是我們語法學所說的漢語語法之貌(形式)，不合于漢語語法之神(意義)?！?/p>
奈達先生的評價是:
“有必要明確“離于什么”。“不合于漢語語法之神(意義)’，很令人費解，原文無疑也同樣費解?！?/p>
關鍵詞： 認知語言學 構式語法 英漢動名結構“V+NP” 意義差異
一、引言
張云秋，王馥芳在分析漢語“V ＋ NP”（原文標記為“V＋ON”）時指出，漢語有受事標記過度的現象，他們從優選論（Optimality Theory）的角度對此現象提出解釋，認為漢語的結構限制條件的階層排列體系有兩個，造成了受事標記過度：“忠實性條件＞標記性條件”和“標記性條件>忠實性條件”［1］。但是，從他們列舉的五種“V＋ON”例句看，動詞V的后面不一定就是“受事成分”，即，一般語法所謂的“賓語”現象，標記為“V＋ON”似乎不夠精確，“寫文章”的關系是受事還是結果也有值得商榷的地方：
（1）吃西餐（受事）
（2）寫文章（結果）
（3）吃食堂（處所）
（4）吃小灶（方式）
（5）吃大碗（工具）
同時，文中引用王艾錄、司富珍的例句，認為下列例句每一句只符合語義、句法、語用當中的一項規則，顯然有悖常理：
（6）?香蕉吃大象。（句法）
（7）他吃了兩個饅頭。（語義）
（8）你去洗個澡吧。（語用）
因此本文從認知語言學的角度和構式語法角度探討這一現象，并討論英漢動名結構“V＋NP”的意義差異，以及這種差異可能對中國學生造成的認知困難。
二、認知語言學和構式語法
認知語言學主要指以Langacker為代表的認知語法（Cognitive Grammar）和以Goldberg為代表的構式語法（Construction Grammar，簡寫為CxG.）。關于他們的主要學術思想，國內近年來介紹評述頗多，其影響力也日益擴大。
認知語言學的基礎是體驗哲學，主要概括為三條基本原則：“心智的體驗性，認知的無意識性和思維的隱喻性”［2］。心智的體驗性說明語言認知是人類認知能力的一個部分，認知必須建立在人們對客觀事物的體驗基礎上。人類基于經驗，獲得基本范疇概念，進而在大腦中形成完整的概念。Taylor認為語言知識屬于的一個部分，隱喻以概念化形式存在于人們的頭腦中，概念的理解借助于人們百科全書式的知識積累。認知的無意識性意味著認知不一定完全依靠形象語言，存在著非語言思維。人類思維過程是運用隱喻、轉喻和心理表征的結果［3］。認知語言學同時強調思維的完形特征，即一個概念的形成不能夠從各構成部分特征之和簡單疊加而來。前文提及，相同的“V＋NP”：“吃飯、吃辣、吃食堂、吃蒼蠅、吃槍子兒、吃官司、吃虧”表示不同的句式意義。英語的“V＋NP”結構大多是受事成分，但不是全部：
（9）He sneezed his tooth right across town.
（10）She smiled herself an upgrade.
（11）The legs agitated themselves once more.
（12）We changed train in Shanghai.
（13）Your argument does not hold water.
（14）He kicked the bucket.
因此，傳統的形式語法不能對此做出全部解釋。作為對Chomsky學派的批判，構式語法家強調語言的特殊性，反對語言有普遍共性的觀點。一個構式的意義應由構成該構式的要素和構式本身共同決定，即構式是形式與意義的結合［4］。構式應當借助于語義，語用，認知和功能需要說明意義，而不必借助于普遍語法和轉換生成語法的深層、表層結構。構式語法不僅能解釋常規語言結構，也能解釋非常規語言結構（“patterns with unusual quirks”）。Goldberg在各類文章中，多次列舉了“Time-away construction”，“Incredulity construction” 以及“The co-variational construction”等構式來說明觀點。構式可涵蓋的范圍很廣，既有一般意義的短語，句法結構，也包括成語復合詞語素。另外，Goldberg強調觀察研究語言構式，認為兩種語言構式相同的前提條件是“完全排除其他任何類似的結構”，語言知識在大腦中從零散的語言知識，積累成網絡化狀態。“the difference ...is due not to semantic generalizations，but to generalizations about information structure properties of the construction”［5］。
3.英漢“V+NP”結構意義差異分析
漢語許多內在語言結構還沒有得到充分解釋。漢語“V＋NP”的意義隨論元成分的具體意義和話語主旨不同而變化。漢語的施事受事位置是相當靈活的：
（9）這人我見過。他脾氣古怪得很，魚翅他不愛吃。
（10）北京白領置業時尚―租四環、買七環、開中檔車
考察語言的模式必須從語言內部規律著手?！罢J知句法的任務就是描寫有關的內在語言知識系統的結構范圍和具體運作”［6］。在談到漢語語序與語義語用關系時，劉丹青認為，話題優先是漢語語法語用優先的全息映現。因為“漢語句法的顯性形式標志較少而且使用中缺少強制性，許多范疇不得不借助于語義語用來建立，漢語的構式既表句法又表語用或語義”?！八嘲l、沙發睡人、在沙發上睡、睡在沙發上”，其中“睡”和“沙發”在結構上分屬動賓、主謂、狀中、動補四類，而認知義都是行為和處所的關系?！?。他據此提倡漢語研究應該是“語用優先方法論”［7］。構式語法認為，構式本身就應改涵蓋語義，語用，功能等特征：
（11）我們坐頭等艙；那邊拐子，流子和兩個武師在賭牌九。（工具）
（12）我父親被發配新疆了。（地點）
（13）醫生：先吃點藥，觀察兩天再說。（補足）
（14）我在北京幫人家跑生意。（方式）
隱喻和轉喻是思維方式的重要組成部分［8］－［9］。部分“V+NP”結構已經成語化，或至少是詞匯組快（word chunks）其用法必須視具體情況而定：
（15）給我們少爺來碗扒糕，小爺愛吃辣。（轉喻：辣的食物）
（16）他居然穿鱷魚。（轉喻，鱷魚牌服飾）
（17）自然災害加上苛捐雜稅，破產農民被迫吃大戶。（方言，隱喻，哄搶地主財物）
（18）我昨天打牌手氣真背，老吃蒼蠅。（隱喻，出錯牌）
中國學生的概念形成無疑受到漢語作為主題突出語，英語為主語突出語，漢語突出語用英語突出語義的語言影響。受母語遷移影響，中國學生可能會把“V＋NP”結構簡單轉換成“V＋O”。在學習英語句式時，由于句法，語用知識薄弱，詞匯組快理解也容易在漢語中找一一對應的漢語詞匯，因此造成理解偏誤，如“kick the bucket”被理解成“踢桶”，“hold water”理解為“存水”。
4.結語
Goldenberg認為，兒童學習母語必須依賴積極輸入（positive input），在反復演練后形成語言構式（construction）。論元結構本身構成了結構和意義的統一［10］。最初的語法構式可能是膚淺的，過分簡單化的（oversimplified）。只有反復練習，才能形成語言知識的網絡（mental network）。由此推及二語習得也遵循類似的模式。不斷接觸相同構式，不同意義模式，才能真正掌握英漢“V+NP”的內涵。
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關鍵詞： 《漢語教程》 《新實用漢語課本》 對比研究
1.研究對象
《新實用漢語課本》是21世紀初，劉等為方便海外的漢語學習者學習漢語而編寫的一套漢語教材，主要適用對象是以英語為母語或媒介語的外國學生。本文選取了該套教材的第一冊為研究對象。
《漢語教程》是北京語言大學編寫的對外漢語系列教材（語言技能類）的一年級部分，是為初學漢語的外國學生編寫的。本文選取了該套教材的第一冊（上）為研究對象。選取這兩本教材作為研究對象的主要原因是：
第一，本文選取的兩套教材都是初級漢語教材。
第二，本文選取的教材都是綜合課教材，兩者課型統一，在編寫思路方面存在共同點，但是由于兩套教材的使用對象、編寫者所持的理念等不同，教材存在一定的差異，因此，兩套教材之間具有可比性。
第三，兩套教材處于同一時期，出版時間比較接近。
2.《新實用漢語課本》和《漢語教程》教材體例的對比
教材體例指一課書或一個教學單元中的教學內容排列次序。教學策略是通過教材體例體現出來的。體例反映教材編者主張的教學思想，包括主張的教學內容、教學過程、教學方法、課堂活動等。
《漢語教程》第一冊的基本體例為：一是課文；二是生詞（課文中生詞和補充生詞，從第一冊起就出現漢字）；三是注釋（詞的用法、小語法點、難句的翻譯、習俗文化介紹、第一冊為語音注釋）；四是語法；五是語音；六是練習（最后一題為漢字書寫）。
《新實用漢語語法》第一冊的編寫體例為：一是課文；二是生詞；三是注釋；四是練習；五是閱讀和復述；六是語法；七是漢字；八是文化知識。
對比可以看出，兩套教材的體例大致相同，兩部教材都在每課列出了重點詞語的用法解釋，幫助學生快速掌握高頻詞語。同時提煉出語言點，使學生在每課學習中更有針對性，溫故而知新時更能抓住語法重點。
3.《新實用漢語課本》和《漢語教程》課文的對比
教材是課堂教學的基礎，課文則是教材的主體。對外漢語教材中課文是學生的直接語料，因此，課文在對外漢語教材中十分重要。下面對兩本教材的課文從體裁形式和課文內容方面進行對比。
3.1課文體裁的對比
課文內容總是以一定的形式呈現出來，這種表現課文內容的外在形式就是“體裁”。體裁基本可以分為：日常對話、日記、記敘文、小說、書信、寓言、詩歌、戲劇、說明文、散文、游記、傳記、議論文、采訪問答、新聞、實用公文等。
《漢語教程》第一冊30篇課文都是日常會話。《實用漢語課本》第一冊14篇課文全都是日常會話。兩本教材所有對話均為一行漢字，一行拼音。因此，兩本教材在課文體裁上沒有區別。
3.2課文內容的對比
教材課文內容的選擇要從學習者的需要出發，以學習者需求及學習者當前水平為依據。初級水平的學生對教材內容的要求主要與日常生活緊密相關，這與他們面對的生存困難、要解決的最迫切問題都是相適應的。應該以學校生活和日常交際活動為主要場景，從身邊人和事入手，由淺入深地擴大到實際生活的各個方面。
《漢語教程》首先從最基本的問候開始，到買東西、換錢，再到通過課文了解中國社會的各方面情況，循序漸進?！稘h語教程》的課文很大程度上僅僅是為了滿足語法句型的需要而編寫的，編者對功能和文化重視不夠，課文并沒有很好地反映鮮活的實際生活。《新實用漢語課本》從打招呼、問候這類最基本、最迫切的話題入手，到自我介紹、轉達問候，再到中國和西方不同的習慣、中國過春節的習俗、大學生打工等，基本都是學生有很強的學習需要、有交際價值的材料，涉及廣闊的社會生活，具有較強的實用性。
4.《新實用漢語課本》和《漢語教程》生詞的對比
在對外漢語教學中，詞匯教學歷來都是重點，也是難點。下面對兩本教材的生詞從生詞量、生詞排列、生詞注釋方面進行對比。
4.1生詞量對比
根據兩本教材課后生詞表，對生詞量做了統計，統計結果如下：
一部具有科學性和實用性的初級對外漢語教材，在詞匯安排上必須做到：（1）教材的絕大部分生詞應在大綱規定的詞匯范圍之內，“超綱詞”必須控制在一定比例之內；（2）常用詞語要保證一定的重現率和覆蓋率；（3）每一課的生詞要控制在一定數量范圍內，不能有的課很多，有的課很少。
《漢語教程》和《新實用漢語課本》的選詞基本都在詞匯大綱規定的一年級詞匯之內，只有少數超綱詞，生詞的覆蓋率較高?！稘h語教程》在每個階段的課文之間，每課的生詞都保持了比較均勻的數量，沒有出現生詞過多或少的情況，做得比較成功?！缎聦嵱脻h語課本》的課文數量比《漢語教程》少，因此每課的生詞數就相應地增多。據表一，《新實用漢語課本》平均每課生詞31.8個，從數量上看是比較多的。
由以上分析可以看出，這兩本教材在生詞量的控制方面實現編寫目標，基本符合教學大綱對詞匯量的要求。
4.2生詞排列對比
《漢語教程》和《新實用漢語課本》都采取依照生詞在課文中出現的先后順序將其列表附于文后的方式，具有直觀、便于檢索的優點。但是也有差別：《漢語教程》是先出兩段課文，再將生詞表附于其后；《新實用漢語課本》是課文加生詞。這里《新實用漢語課本》的安排更合理，因為將生詞表一分為二比將生詞表合二為一給學生造成的心理壓力較小，而且這樣學生查找生詞更省力。
4.3生詞注釋對比
《漢語教程》和《新實用漢語課本》都有英文版和俄文版，在此我們僅對英文版進行對比。
對于初級階段的學生，生詞注釋對他們理解生詞意思很有幫助。相比《漢語教程》，《新實用漢語課本》在英漢對譯之后還給出了含有該生詞的詞組，這樣可以使學生熟悉詞語搭配情況，更好地理解生詞及用法，便于掌握句子結構?？傮w看來，這兩本教材的生詞注釋都存在一定程度的不足。生詞的英語翻譯只是單純的漢譯英，而沒有認真考慮詞語在具體語境中的具體含義，這樣產生的譯文很有可能不能引導學生正確理解被譯詞的真正意義。因此，在生詞注釋中，重點要解釋用法，要將生詞的意義、搭配關系、用法、感彩、語體色彩、社會文化內涵等準確地傳遞出來，這樣才能使生詞的翻譯真正有效幫助學生理解和運用被譯詞。
5.《新實用漢語課本》和《漢語教程》語法的對比
《漢語教程》第一冊上的語法階段是第11課至第15課。《新實用漢語課本》的語法教學是與語音教學同時開始的。下面將對兩本教材的語法從語法點數量和語法編寫方面進行對比。
5.1語法點數量對比
在初級階段應該嚴格控制語法項目的總量，只選擇最基本、最典型、必不可少的項目。由表2可以看出，《漢語教程》第一冊和《新實用漢語課本》第一冊語法點都比較多，這體現了現行對外漢語教材的一個共同特點，即在初級階段就將語法項目講授完畢，使初級階段語法學習任務過重，語法項目總量過大。而《漢語教程》則是在語法階段才開始教授語法，造成語法教學高集中、高密度的情況，不利于學生學習。因此，在教材編寫上應注意嚴格控制語法點總數，并對教學量大的、繁難復雜的語法項目進行切分，使其分散在若干課或者不同學習階段出現，這樣可以極大地簡化語法點。
5.2語法編寫的對比
《漢語教程》和《新實用漢語課本》都遵循結構―功能―文化相結合的編寫原則。《漢語教程》明確提出將句法、語義、語用三個平面的語法觀運用到課文的語法解釋中。不僅重視語法結構的說明，而且注意揭示語法結構的語義，重視交際價值。另外，《漢語教程》進行語法講解時還采取繪制插圖的方式，是這套教材的一大特色。
6.結語
本文對《漢語教程》第一冊和《新實用漢語課本》第一冊各方面情況做了簡單的對比。通過對比，了解到兩本教材在編寫上的相同之處和不同之處。作為同是新世紀的初級對外漢語綜合課教材，它們都不同程度地借鑒和吸收了前人的相關研究成果，相對于以往的教材，在很多方面都有了很大的進步，但同時也存在一些問題，仍需改進。由于我知識和能力有限，缺乏教學實踐方面的經驗，在對這兩本教材的對比上仍有缺陷，需進一步完善。
參考文獻：