時間：2023-06-08 15:16:09
導(dǎo)語：在智慧課堂概念的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
教育的發(fā)展需要順應(yīng)時代的需求，教師需要尊重、引導(dǎo)、完善學(xué)生，以不斷提高教學(xué)效率。只有合理利用好每一個教育資源，才能讓學(xué)生深入理解知識，掌握學(xué)習(xí)技巧，適應(yīng)各教育階段。文章分析了實用智慧教學(xué)模式在高校課堂中的重要性，以鼓勵教師合理運用實用智慧，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果。
關(guān)鍵詞：
實用智慧；高效課堂教學(xué)；重要性
實用智慧可以充分滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，同時也能讓學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中與學(xué)習(xí)有效聯(lián)結(jié)。通過教師引導(dǎo)，學(xué)生能針對性地對每一個知識點進(jìn)行全方位的了解，這有助于實現(xiàn)高效課堂教學(xué)的目標(biāo)。因此，教師需要意識到實用智慧在現(xiàn)代教學(xué)中的重要性，引導(dǎo)學(xué)生開展探究式學(xué)習(xí)并為其提供強大的保障。實用智慧的實施，能夠有效轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念，加速“高效課堂”的推廣進(jìn)程。
一、實用智慧及高效課堂的內(nèi)涵
實用智慧是指教師把概念知識和教學(xué)技巧結(jié)合在一起，使知識可以在具體的場合或情景下得到適當(dāng)運用的能力。它來源于亞里士多德（Aristotle）對“決定目標(biāo)及達(dá)到目的的手段及智慧”的討論。亞里士多德按人類行動的種類把知識劃分成不同的種類。決定目標(biāo)及達(dá)到目的的手段及智慧（實用智慧）就是指在具體情況下做出與其他人相關(guān)的明智的決定的能力。作為行動的起點，實用智慧關(guān)注的是對價值的分析———對人而言哪些東西是好或壞。實用智慧就是與實踐息息相關(guān)的智力活動。它側(cè)重于變量，即不能被通用的規(guī)則所闡釋的特殊案例。實用智慧要求在一般和具體之間互動，要求考慮、判斷和選擇。更重要的是，實用智慧要求經(jīng)驗，在運用它時，具體的和依賴于情景的東西得到強調(diào)，被置于一般的總體的規(guī)則之上。實用智慧指的是教師總是對兒童需要學(xué)什么、怎么學(xué)、如何學(xué)得最好而做出決定。因此，教師除了要有充足的知識，還需考慮、探究應(yīng)如何針對具體的兒童在具體的環(huán)境下使用這種知識。因此，做出好的教學(xué)判斷這一環(huán)節(jié)就被列入教學(xué)日程。高效課堂指的是在開展實際教學(xué)活動過程中，堅持以生為本的教學(xué)理念，重點突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生能夠主動地參與到學(xué)習(xí)活動中，實現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念在課堂教學(xué)中的滲透。在開展高效課堂教學(xué)時，需要結(jié)合不同學(xué)生的學(xué)情來制定不同的學(xué)習(xí)方式，特別是一些少數(shù)民族地區(qū)，應(yīng)結(jié)合班級中不同性別及不同民族學(xué)生的情況，制定適合的教學(xué)方式和教學(xué)方案，使學(xué)生能夠了解當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)目標(biāo)，鼓勵學(xué)生，培養(yǎng)其責(zé)任感與獨立性，促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。
二、實用智慧在高效課堂中的重要性
（一）實用智慧是高效課堂有效實施的必然條件
高效課堂，目的是通過教師的調(diào)控手段實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以取得良好的教學(xué)效果。因此，教師對課堂教學(xué)的有效調(diào)控是高效課堂得以實施的前提。在實際的課堂教學(xué)中，如何把概念知識和教學(xué)技巧有效地結(jié)合起來，決定著一節(jié)課的成功與否，也就是實用智慧是否得以充分利用。因此，要使高效課堂真正發(fā)揮優(yōu)勢，教師就要有扎實的教學(xué)基本功，有將知識與教學(xué)技巧有機結(jié)合起來的能力，即實用智慧。
（二）實用智慧是學(xué)生探究式學(xué)習(xí)獲得成功的必然保障
高效課堂的最終目的是讓學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)來獲得知識，課堂上以學(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反，這兩方面都將教師提出了更高的要求，最為重要的是教師要將教學(xué)知識與教學(xué)技巧進(jìn)行有效調(diào)控。在高效課堂的教學(xué)設(shè)計中，教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾?ldquo;指導(dǎo)”，教師對學(xué)生的直接灌輸減少甚至消失了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作大大增加，所以高效課堂對教師的最終要求是高效合理地調(diào)控教學(xué)知識和教學(xué)技巧，也就是要有較高的實用智慧。
（三）實用智慧可以加速高效課堂推廣的進(jìn)程
對絕大多數(shù)教師而言，新教育理念的真正貫徹還只停留在表面，甚至相當(dāng)一部分教師對新理念尤其是高效課堂的運用實施產(chǎn)生了錯誤認(rèn)識，究其原因，主要在于教師的實用智慧不強，對課堂調(diào)控不力，使高效課堂教學(xué)法難以取得實效，久而久之，學(xué)生學(xué)習(xí)成績可能會降低，從而對高效課堂產(chǎn)生懷疑，甚至否定。如果教師注重實用智慧的提高，有效地進(jìn)行課堂調(diào)控，在適應(yīng)了高效課堂以后，學(xué)生會對高效課堂產(chǎn)生更加濃厚的興趣，它的推廣進(jìn)程也會加速。
三、結(jié)語
教學(xué)知識與教學(xué)技巧的結(jié)合是實現(xiàn)高效課堂的必要手段，教師只有不斷提高在教學(xué)過程中充分運用實用智慧的能力，才能落實新課改的探究式學(xué)習(xí)理念，使學(xué)生真正成為課堂的主體，感受到學(xué)習(xí)的快樂和知識的無窮魅力，從而不斷探索、創(chuàng)新，進(jìn)而推動高校課堂的發(fā)展，幫助教師完成教學(xué)目標(biāo)，最終達(dá)到師生共同進(jìn)步的效果。
作者：馬寧 單位：寧夏西吉縣第三中學(xué)
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：多媒體教室；智慧教室；物聯(lián)網(wǎng)
1引言
隨著高等學(xué)校不斷擴大的招生規(guī)模和新興專業(yè)的設(shè)置，高校教室的高效管理、資源的合理配置及其現(xiàn)代化建設(shè)成為教育界和社會各界關(guān)注的熱點。在物聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展的背景下，增強高校教室的管理水平和提高教室資源的利用率，滿足高校授課等室內(nèi)活動的多樣性需求，成為教室管理信息化和現(xiàn)代化的關(guān)鍵問題。
實際上，未來的教室發(fā)展趨勢得到了廣泛關(guān)注，在外文文獻(xiàn)中常用“smart classroom”、“Intelligent Classroom”等，中文文獻(xiàn)中常出現(xiàn)“智慧教室”、“智能教室”、“未來教室”等詞語。
2多媒體教室的現(xiàn)狀：
多媒體教學(xué)是教育技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的主要形式之一，是教育信息化、現(xiàn)代化的標(biāo)志。通過對國內(nèi)多所高校多媒體教室的運行管理狀況的調(diào)研，并結(jié)合我校的實際情況，對現(xiàn)狀分析如下：
2.1呈現(xiàn)形式單一
多媒體呈現(xiàn)形式單一，妨礙了學(xué)生對內(nèi)容的及時消化。投影機是教師展示教學(xué)內(nèi)容的主要媒介，替代了過去的黑板。在課堂教學(xué)過程中，教師利用投影代替板書，將原本寫在黑板上的內(nèi)容原樣復(fù)制到投影上，實際上只是起到了代替黑板的作用，對學(xué)生的認(rèn)知活動并沒有起到作用。
2.2多媒體控制臺及座位位置固定
統(tǒng)一固定的位置布局，不利于多種教學(xué)活動的開展。教室大多采用排列式的座位布局，雖然有助于教師課堂講授，但無形中強化了以教師為中心的學(xué)習(xí)認(rèn)同心理。不利于多種學(xué)習(xí)方式如協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等方式的開展。
2.3多媒體教室功能單一
多媒體教室配備和控制難以滿足學(xué)生探究的需要。多媒體教室應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)多種功能，如廣播教學(xué)、學(xué)生演示、個別輔導(dǎo)、雙向?qū)χv等。但在實際應(yīng)用中很多功能由于種種原因得不到應(yīng)用，也就不能完全發(fā)揮多媒體教室的優(yōu)勢。
綜上所述，重構(gòu)教室環(huán)境，創(chuàng)建適合學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)管理的新型教室環(huán)境，是一種必然趨勢。
3智慧教室的概念及建設(shè)目標(biāo)
3.1智慧教室的概念
作為智慧教育發(fā)展的基礎(chǔ)，智慧教室以“互聯(lián)網(wǎng)+”教室的新形式出現(xiàn)在人們眼前。它指的是一種增強型教室，集成高科技軟、硬件設(shè)備，實現(xiàn)智能化教室管理，從而有利于資源無縫接入，為各種先進(jìn)的教學(xué)設(shè)計提供技術(shù)支持。
如今，智慧教室主要是從學(xué)習(xí)環(huán)境和技術(shù)裝備來界定。對于智慧教室的管理和應(yīng)用方面，有些高校充分利用傳感、人工智能和網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)來重構(gòu)教室環(huán)境和組建新型教室。國內(nèi)外研究結(jié)果表明，智慧教室的物理環(huán)境有助于促進(jìn)教學(xué)體驗，技術(shù)應(yīng)用和數(shù)據(jù)管理等方面，同時需要考慮教室外空間環(huán)境和技術(shù)環(huán)境等因素。
3.2智慧教室建設(shè)目標(biāo)
智慧教室教學(xué)有四大功能，分別是教學(xué)資源平臺、教室后端管理、課堂互動和在線課堂，能充分解決師生以及學(xué)生之間不能有效的互動等關(guān)鍵問題，為教師和學(xué)生提供一種高效的“教”與“學(xué)”的模式。作為發(fā)展新課程改革理念的產(chǎn)物，主要完成以下目標(biāo)：
（1）將傳統(tǒng)多媒體教室改造成支持物聯(lián)網(wǎng)的智慧教室。
（2）建設(shè)以“資源”、“授課”、“互動”、“提前預(yù)約”四位一w的教學(xué)策略，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)智慧發(fā)展提供良好的環(huán)境。
（3）借此提升學(xué)校信息化軟硬件環(huán)境。
（4）為學(xué)校的發(fā)展積累豐富的教學(xué)資源。
4智慧教室建設(shè)思路
綜合前面提到的智慧教室的概念，可以理解為智慧教室由多個平臺和系統(tǒng)組成。有為師生提供教學(xué)資源的教學(xué)資源平臺，有為實現(xiàn)設(shè)備集中管理、遠(yuǎn)程喚醒和監(jiān)控設(shè)備運行情況的設(shè)備管理平臺，有為師生提供互動教學(xué)的教室互動平臺，還有在線課堂系統(tǒng)等。
4.1系統(tǒng)功能模型
為了體現(xiàn)智慧教室的智慧性，在研發(fā)智慧教室系統(tǒng)時，需要有以下幾方面的功能：
（1）室內(nèi)環(huán)境智能感知
（2）室內(nèi)燈光自動控制
（3）多媒體機柜自動開閉
（4）管理平臺實時信息展示
（5）硬件平臺和其他管理系統(tǒng)的集成智慧教室的系統(tǒng)模型如下圖所示
4.2系統(tǒng)架構(gòu)設(shè)計
如上圖所示，該系統(tǒng)分面向服務(wù)的終端層和面向應(yīng)用的應(yīng)用層。
（1）面向服務(wù)的終端層
用戶通過移動終端、計算機等設(shè)備與下層的室內(nèi)監(jiān)控系統(tǒng)連接，還可以通過軟件平臺，獲得數(shù)據(jù)感知，智能控制等功能。通過對室內(nèi)多媒體機柜、無線接入點，各傳感器設(shè)備的連接，來實現(xiàn)對設(shè)備的智能控制。
（2）面向應(yīng)用的應(yīng)用層
主要是提供室內(nèi)環(huán)境感知、室內(nèi)燈光、窗簾與教學(xué)設(shè)備的自動控制。另外，還通過軟件平臺，提供教學(xué)設(shè)備實時狀態(tài)監(jiān)控等功能。
關(guān)鍵詞:信息技術(shù);SPOC模式;智慧課堂模式構(gòu)建
SPOC英文全稱為SmallPrivateOnlineCourse，中文譯為小規(guī)模限制性在線課程。這一概念最早由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德.福克斯教授提出，Small指的是學(xué)生規(guī)模較小的課堂，通常為幾十人到幾百人，Private指的是對學(xué)生設(shè)定的限制條件，只有達(dá)到Private要求的學(xué)生才能被選入SPOC課程。近年來，網(wǎng)絡(luò)云平臺和大數(shù)據(jù)等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅速發(fā)展，智慧教育也走入人們的生活，信息技術(shù)為智慧課堂構(gòu)建提供了更好的基礎(chǔ)。通過大量的實驗和研究發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)課堂已經(jīng)使用了信息技術(shù)，但是智慧課堂依舊存在很多問題難以控制。許多教師沒有認(rèn)清智慧課堂的本質(zhì)，這也是智慧課堂無法實現(xiàn)構(gòu)建的直接原因。雖然相關(guān)部門已經(jīng)指出一些用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量的方案，但是如何高效地構(gòu)建智慧課堂依舊是亟待解決的問題。綜上所述，本文基于以上背景及現(xiàn)狀對信息技術(shù)環(huán)境下如何構(gòu)建智慧課堂的思路及方法進(jìn)行深入探討，分析了信息技術(shù)如何對SPOC模式智慧課堂構(gòu)建起到支撐作用，分別構(gòu)建了互動式智慧課堂和探究式智慧課堂，并做出研究，希望本文對智慧課堂構(gòu)建提出有意義的參考。
1信息技術(shù)下的智慧課堂模式構(gòu)建
信息技術(shù)能夠根據(jù)問題創(chuàng)建出真實的情境，激發(fā)出學(xué)生更多的思維。智慧是高水平思維的表現(xiàn)結(jié)果，是一個發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程，因此構(gòu)建真實、復(fù)雜、開放和有吸引力的情景，能夠幫助學(xué)生分析課堂內(nèi)容，同時維持學(xué)習(xí)者高水平的思維，教師用真實的情景引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題。信息技術(shù)能夠有效為學(xué)習(xí)者提供可操作、可觀察的交互環(huán)境——“計算機化的微型世界”，根據(jù)自己的假設(shè)構(gòu)建有意義的知識結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生高水平思維活動，學(xué)生通過不斷交互形成智慧。互聯(lián)網(wǎng)具有豐富的資源，并且能對信息資源進(jìn)行智能性地分類整理，信息資源支持高水平思維，能夠跨越時間和空間進(jìn)行傳遞，實現(xiàn)大范圍資源共享。與傳統(tǒng)課堂模式不同，智慧課堂需要大量開放性的資源作為支撐。信息技術(shù)環(huán)境下智慧課堂主要目的是推送資源和服務(wù)，物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)的發(fā)展為資源和服務(wù)的智慧推送提供了有效的技術(shù)支持。物聯(lián)網(wǎng)不僅能了解學(xué)習(xí)者的物理環(huán)境，也能判斷學(xué)習(xí)者的操作步驟；數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)可以根據(jù)得到的學(xué)習(xí)過程，分析學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生打造出符合其能力水平的教學(xué)方案。除此之外，互聯(lián)網(wǎng)還有一個顯著的好處，可以提供互動性的環(huán)境，幫助學(xué)生交流探究，促進(jìn)學(xué)生高水平思維。智慧課堂講求的是學(xué)生在交流、探討和協(xié)作中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，而互聯(lián)網(wǎng)具有傳統(tǒng)教學(xué)模式無法比擬的開放性，學(xué)生可以在不同的時間和空間通過網(wǎng)絡(luò)軟件進(jìn)行溝通。在綜合分析智慧課堂的概念和本質(zhì)后，利用信息技術(shù)構(gòu)建了圖1的課堂教學(xué)模式。由圖1可知，智慧課堂教學(xué)模式在設(shè)計時要利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、云平臺可視化技術(shù)、大數(shù)據(jù)等多方面技術(shù)才能搭建，并確保智慧課堂環(huán)境資源足夠豐富，且具有開放性。教師在設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時一定要充分考慮智慧環(huán)境，并利用自己的教學(xué)智慧。學(xué)生在智慧課堂教學(xué)模式下，不再是被動的接受者，而是主動的探討者、發(fā)現(xiàn)者，通過自主探討問題從而形成系統(tǒng)性的思維。智慧課堂教學(xué)模式可以下分成三個教學(xué)環(huán)節(jié)：開啟智慧之門—探究智慧之源—生成智慧之果，在不同環(huán)節(jié)中，教師和信息技術(shù)起到不同的作用，學(xué)生接收到的知識和接收方式也有所不同。下面對各個環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)性的分析：1.1開啟智慧之門智慧需要后天的培養(yǎng)，必須要在特定的情境下不斷思考問題，解決問題，在完成教學(xué)任務(wù)后才能形成。因此，教師有必要利用信息技術(shù)創(chuàng)建出一個生動活潑且真實性強的問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓展學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生正確的思考問題，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。1.2探究智慧之源教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的個人特點和學(xué)習(xí)需求制定不同的智慧系統(tǒng)，并且?guī)椭鷮W(xué)生理解系統(tǒng)，通過分組開發(fā)學(xué)生的思維，利用信息技術(shù)組成智慧環(huán)境，并不斷記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，對知識的需求，在探究時運用到的工具等。1.3生成智慧之果構(gòu)建智慧課堂的最終目的就是培育學(xué)生獨立思考問題和解決問題的能力，生成智慧之果。因此在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師要協(xié)同學(xué)生進(jìn)行知識的研究，并開發(fā)拓展性任務(wù)，鼓勵學(xué)生不斷實踐，在實踐中不斷進(jìn)步。最后教師要根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和課堂成果對學(xué)生進(jìn)行綜合性評價。幫助學(xué)生及時矯正錯誤，發(fā)揮優(yōu)勢。
2互動式SPOC模式智慧課堂構(gòu)建
針對目前課堂存在的問題和弊端，結(jié)合互動式智慧課堂十分注重將學(xué)生的新知和舊知聯(lián)系起來，讓學(xué)生在溫習(xí)舊知識的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知識。課堂教學(xué)設(shè)置多種活動，鼓勵教師和學(xué)生之間的互動以及學(xué)生和學(xué)生之間的互動，通過互動式教學(xué)幫助學(xué)生內(nèi)化學(xué)過的知識，并且學(xué)會發(fā)展新知識。傳統(tǒng)教學(xué)通常采用教師單方面疏導(dǎo)，學(xué)生被動接受的模式，這種學(xué)習(xí)方式的效率極低，學(xué)生在學(xué)習(xí)時缺少興趣，很少愿意主動參與進(jìn)來。互動式教學(xué)模式既強調(diào)發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，又關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，教師和學(xué)生地位平等，通過情感的溝通形成良好的課堂互動。互動式智慧課堂適用于所有課堂教學(xué)，能夠為學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長打下良好的基礎(chǔ)。
3探究式SPOC模式智慧課堂構(gòu)建
新課程指出探究式課堂模式是一種新的學(xué)習(xí)方式，能夠有效帶動學(xué)生獲取知識，應(yīng)用知識，培養(yǎng)學(xué)生的智慧，提高學(xué)生的能力。探究式智慧課堂是一種引導(dǎo)學(xué)生更加主動積極學(xué)習(xí)知識的教學(xué)模式，教師和書本不再是教學(xué)中心，教學(xué)中心只有學(xué)生。探究式智慧課堂教學(xué)模式全程以學(xué)生為核心，學(xué)生在課堂上掌握真正的主導(dǎo)權(quán)，通過探索發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的內(nèi)容，體驗學(xué)習(xí)的樂趣。教師在課堂中起到引導(dǎo)作用，為學(xué)生設(shè)定探究主題，是一個必要但不是最重要的組成部分。教師全程參與學(xué)生的學(xué)習(xí)，協(xié)助學(xué)生討論問題，在適當(dāng)時候給予學(xué)生一些啟發(fā)，幫助學(xué)生總結(jié)結(jié)論。探究式教學(xué)模式能夠最大程度技法學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，而網(wǎng)絡(luò)資源為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力提供了一個非常好的環(huán)境。探究式教學(xué)模式不僅能夠幫助學(xué)生牢固地掌握知識，領(lǐng)會知識內(nèi)容，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新能力。需要指出的是，探究式教學(xué)模式雖然擁有大量好處，但是也有局限性，最大的局限之處只適用于學(xué)習(xí)能力高的學(xué)生。
4結(jié)束語
智慧課堂的構(gòu)建以及如何應(yīng)用一直是人們重點研究的課題。在信息背景下，互動式智慧課堂和探究式智慧課堂能夠與教學(xué)學(xué)科深度融合，針對不同類型的學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化的教學(xué)。互動式智慧課堂在利用互諒網(wǎng)資源的基礎(chǔ)上，設(shè)立仿真化教學(xué)情境，建立學(xué)生小組，幫助學(xué)生更好的解決問題；探究式智慧課堂完全以學(xué)生為主體，教師只起到引導(dǎo)作用，學(xué)生在課堂上獨立思考，探究問題，從而擁有發(fā)散性的思維。通過本文的研究可以發(fā)現(xiàn)在信息技術(shù)支持下的SPOC模式智慧課堂能夠有效提高學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的能力，是未來的必然發(fā)展方向。
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一、閱讀：在理論的海洋中汲取教育營養(yǎng)
“研課”側(cè)重解決教學(xué)中的實際問題，但如果沒有理論作為教師思考與行動的支撐，“研課”便只能局限于經(jīng)驗總結(jié)層面，難以獲得深入的發(fā)展。以“研課”過程中的問題為起點和突破口，搜集和分析相關(guān)文獻(xiàn)，進(jìn)行有目的的閱讀與深入研究，既可以加深教師對于特定問題的理解，又可以逐步提高教師專業(yè)理論素養(yǎng)，提高教師理解和反思課堂教學(xué)的水平。因此，閱讀，尤其是專業(yè)理論的閱讀，應(yīng)成為“研課”的重要組成部分。教師在閱讀中能掌握幼兒學(xué)習(xí)研究的相關(guān)理論，在實踐中能不斷豐富自已對于幼兒的理解，，從而能為透視教學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)。深刻理解了的理論才能被較好地運用到實際教學(xué)情境中，宏大的理論才能被轉(zhuǎn)化為個體的教育經(jīng)驗或事件，才能內(nèi)化為教師自己的知識，從而真正發(fā)揮出理論指導(dǎo)實踐的作用。這在一定程度上有助于打破長期專家統(tǒng)領(lǐng)的“理論研究”和教師“實際操作”之間的藩籬，創(chuàng)造一個理論與實踐之間的思考空間。
例如：在大班數(shù)學(xué)活動《拼一拼，搭一搭》中，研課老師初次執(zhí)教時研課組發(fā)現(xiàn)如下需要思考的問題：在公共邊的學(xué)習(xí)上，大班幼兒處于怎樣的水平？哪些內(nèi)容是適合幼兒的？哪些是超越了幼兒學(xué)習(xí)能力的？幼兒是怎樣學(xué)數(shù)學(xué)的？幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理特點是怎樣的？教師應(yīng)該如何把握這些特點？教師應(yīng)該如何從這些特點入手實施教學(xué)？
為了解決這些問題，研究者與研課組教師一起學(xué)習(xí)了幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面的著作和文章，了解到“幼兒對數(shù)學(xué)概念的抽象意義的理解是從對具體事物的概括開始的；幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)始于操作；概念的內(nèi)化需要借助于表象”等等幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律。理論的學(xué)習(xí)澄清了教師在初次執(zhí)教中遇到的種種問題，從而為從根本上解決這些問題找到了依據(jù)，也為后續(xù)“研課”工作做好了充分的準(zhǔn)備。
二、合作：在與專家探討中錘煉教學(xué)藝術(shù)
長期以來，幼兒園園本教研活動不乏同層級的橫向支援， 卻鮮有不同層級的縱向?qū)I(yè)引領(lǐng)。缺少了以課程內(nèi)容為載體的具體指導(dǎo)與對話， 缺少了教育專家和專業(yè)研究人員的協(xié)助與引領(lǐng)， 先進(jìn)的教育理念往往難以被一線教師所理解與消化，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平的無意義反復(fù)。
“研課”活動中的“合作”在這里指的是專業(yè)研究者與教師的合作，他們共同面對教學(xué)，對具有內(nèi)在不確定性的、復(fù)雜的教學(xué)情境通過討論做出解釋和決策，最終，使教師在研究者的引領(lǐng)下解決教育教學(xué)中的問題。在此過程中幼兒教師可以逐步體悟出一個個具體的教學(xué)案例所蘊涵的課程理念，逐步重組、修正自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不斷豐富自身教育專業(yè)理論、提高教育教學(xué)的藝術(shù)水平。
教師的教學(xué)觀與教師的課堂行為有著密切的關(guān)系， 不同的教學(xué)理念會營造出不同的學(xué)習(xí)環(huán)境， 從而影響幼兒的學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)效果。在合作研究的過程中， 研究者帶領(lǐng)教師一起學(xué)習(xí)先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)觀念， 結(jié)合具體的教學(xué)情境， 共同探討、審議一堂課的設(shè)計， 讓思想的火花得以碰撞、使創(chuàng)造的精神得以激發(fā)，在這種經(jīng)驗和理念的交鋒與協(xié)調(diào)中，幼兒教師的教育經(jīng)驗得以重新整合。
例如：在小班科學(xué)活動《好聽的聲音》中，第一次教學(xué)實踐之后，研究者與研課組成員發(fā)現(xiàn)的問題有：課堂時間過長；教師主導(dǎo)過多；探索浮于表面；相對性概念復(fù)雜……這些現(xiàn)象背后的原因是什么呢？在大家研討的基礎(chǔ)上研究者指出導(dǎo)致這些問題最關(guān)鍵的原因是“科學(xué)核心目標(biāo)過多”。那么物品多少與聲音輕重的探索是否適合小班年齡段的幼兒？
在大家陷入困惑時，研究者向教師建議：“物品多少影響聲音輕重”適合小班幼兒探索，卻不適合在集體課堂中進(jìn)行，建議在區(qū)角活動中引導(dǎo)幼兒自主探索。課堂教學(xué)因受單位時間、操作材料等因素的限制，每個活動應(yīng)有明確的教育目標(biāo)，導(dǎo)致一些探索活動不能充分展開，但區(qū)角活動所具有的探索自主性和指導(dǎo)間接性卻可以解決集體教學(xué)中的問題，使幼兒獲得更全面、更深入的學(xué)習(xí)和探索。研究者的點撥使教師們豁然開朗。
在這個過程中，研究者和執(zhí)教教師在自身理論研究、經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上， 根據(jù)課堂反饋信息， 進(jìn)行集體討論與反省。而每一次反省又都是理念與經(jīng)驗、期望與現(xiàn)實的碰撞。這樣的專業(yè)引領(lǐng)，使具有“超然立場”的研究者和處于“現(xiàn)實情境”中的教師兩者之間進(jìn)行對話、交流與分享。在研究者的引領(lǐng)下，上課老師也實現(xiàn)了教育教學(xué)理念的更新。
三、行動：在實踐與反思中升華教育智慧
這里的“行動”指教師的教育教學(xué)實踐，即教師親自參與的“研課”過程。幼兒教師只有在“研課”過程中善于思考、勤于思考，不斷總結(jié)自己的經(jīng)驗與得失，在教學(xué)過程中不斷驗證教育理論，才能逐步提高教學(xué)能力，逐漸形成教育智慧。
（一）在行動中反思教育教學(xué)
反思是有效行動的前奏，能大大提高教師從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的效果，從而讓教師的專業(yè)成長成為現(xiàn)實。實踐是反思的基礎(chǔ)，反思又能推進(jìn)實踐。反思能夠深化實踐，而深化了的實踐又可以讓反思進(jìn)一步深化。
“研課”是通過深入反思課堂現(xiàn)象與總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗來實現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的。教師雖身處現(xiàn)實的教學(xué)情境，但能否確定切實可行的反思內(nèi)容還取決于其是否具備深刻的反思能力，是否善于捕捉和提煉真實的課堂教學(xué)問題。“研課”的問題可以是共性的也可以是個性的，但無論如何都是教師基于教學(xué)反思所發(fā)現(xiàn)的自己的問題。因此，“研課”主題必然能喚起教師的反思精神和問題意識。沒有困惑就沒有成長，當(dāng)教師處于懷疑、猶豫、困惑、心靈困頓的狀態(tài)時不必感到焦慮，這證明自己正處于反思狀態(tài)，這種狀態(tài)恰恰是教學(xué)研究所需要的。
例如：在科學(xué)活動《抓糖果》中，第一次研課之后，研課組開展了基于實踐的理論學(xué)習(xí)，在研究者的引領(lǐng)下結(jié)合理論反思教學(xué)中存在的問題。討論中發(fā)現(xiàn)：此次活動的教學(xué)目標(biāo)“手的大小與所抓糖果數(shù)量之間的關(guān)系”并不是科學(xué)概念，它只是一般的科學(xué)經(jīng)驗。案例中的核心目標(biāo)是“幼兒理解空間大小的基礎(chǔ)”，目標(biāo)所追求的是關(guān)于“空間關(guān)系”的科學(xué)概念。針對反思意見， 研究者和教師一起討論， 設(shè)計了新的教學(xué)策略，又進(jìn)行了第二次研課。調(diào)整后的課堂上幼兒思維活躍、語言流暢，在教師循序漸進(jìn)地引導(dǎo)下，幼兒不斷地進(jìn)行思考，運用推理和反例推斷的方法，尋找經(jīng)驗背后隱藏的邏輯規(guī)律。但這時，研課組又發(fā)現(xiàn)，理想的課堂與實際行為之間并不能完成銜接：5到7歲的幼兒對空間關(guān)系的判斷是由直覺判斷向推理判斷發(fā)展，但一般只能抓住一個因素進(jìn)行推理。如何證明課堂上的幼兒已經(jīng)掌握了判斷的第二要素“用力按、使勁抓”背后的概念呢？研課組在反思的基礎(chǔ)上認(rèn)為需要加以驗證，概念的掌握只有通過運用才能真正理解。由此設(shè)計了第三次課堂教學(xué)——使用“生活運用策略”進(jìn)行新經(jīng)驗的遷移。
在“研課”中，“研課”教師需要把“聽懂的東西做出來”，把“做好的東西說出來”，在這個過程中，教師從已有的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成新的經(jīng)驗，通過“已成的我”和“現(xiàn)在的我”的對話，努力擺脫已成的我，不斷獲得教育理解的新生。
（二）在行動中形成實踐智慧
有研究表明，教師實踐智慧的形成有多種方式，實踐推理是其中之一。實踐推理有兩種：一種是邏輯推理，分為實踐三段論和實踐推論；二是基于案例的推理。“研課”主要是以案例為載體的。“行為跟進(jìn)”是教師基于案例的和透過表面認(rèn)知的一種實踐推理，有助于教師實踐智慧的形成。
四、教師實踐智慧發(fā)展的交融機制：知識、行動、反思
教師實踐智慧的發(fā)展是教師的教育實踐行為、反思、知識三者交融的結(jié)果。理論知識對教育實踐起著指導(dǎo)與決定作用，教育行為是對知識的運用、內(nèi)化與深化，反思則有機地促進(jìn)了教師的實踐行為與知識和理論的結(jié)合。知、行、思三者只有環(huán)環(huán)相扣、互相配合、交融并進(jìn)，才能較好地促進(jìn)教師實踐智慧的發(fā)展。“知、行、思交融”是幼兒教師實踐智慧形成的基本機制與原理。由于三者須環(huán)環(huán)相扣、互相配合、交融并進(jìn)，所以稱之為“交融”。實踐智慧鑲嵌于具體的實踐活動中，它面對的是具體實物。不像知識那樣有明確的公理和推理規(guī)則，它是依靠經(jīng)驗慢慢培養(yǎng)的。每一次研課，都應(yīng)該關(guān)注行為、反思、知識三者的融合。在研課的過程中要重溫和復(fù)述舊案例，回眸與審視自我的教學(xué)實踐，這樣可以為實踐智慧的形成做好準(zhǔn)備。在此基礎(chǔ)上，反復(fù)地比較新舊案例的差異，尋找獲得實踐智慧的的突破口，將原有案例中獲得的教益應(yīng)用于新的情境。這是教師實踐智慧養(yǎng)成的關(guān)鍵。最后，將所形成的新的經(jīng)驗與認(rèn)知編入教師自已的案例庫。正是在這種學(xué)習(xí)、思考與行動的循環(huán)往復(fù)中，教師的實踐智慧得以不斷豐富、發(fā)展與升華。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間 智慧課堂 教學(xué)活動
隨著教育改革的不斷深化，多種教學(xué)理念和方式方法得到了廣泛應(yīng)用，智慧教育理念也得到了老師的認(rèn)可，在對傳統(tǒng)教學(xué)理念進(jìn)行改造的同時，也為小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)方法帶來了新的內(nèi)容。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的利用，能更好地幫助小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂的有效建立，提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。
1.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間及智慧教育的概念
網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在我國的發(fā)展最早可追朔到20世紀(jì)90年代，根據(jù)其運行載體服務(wù)的性質(zhì)，楊現(xiàn)民將其劃分為廣義和狹義的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。本研究中涉及的是廣義的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，是指借助于任何平臺體制，支持在線教學(xué)活動開展的虛擬學(xué)習(xí)空間。在“智慧”這一大背景下，智慧教育的出現(xiàn)也不足為奇，智慧教育就是指利用智能化技術(shù)構(gòu)建智能環(huán)境，通過教與學(xué)的方法，培養(yǎng)智慧能力和智慧行動。智慧教育的根本在于通過發(fā)揮師生作用、優(yōu)化教學(xué)過程，從而促成學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識，發(fā)展智慧。
2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在大學(xué)課堂教學(xué)中的運用現(xiàn)狀分析
通過對當(dāng)前大學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，可以發(fā)現(xiàn)目前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在教育教學(xué)中的應(yīng)用存在以下幾個問題。
第一，隨著國家對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的高度重視，網(wǎng)絡(luò)空間的建設(shè)與開發(fā)已相對比較成熟，但是其在教學(xué)過程中的使用情況卻并未達(dá)到預(yù)期效果，教師和學(xué)生并沒有深入挖掘其功能，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的使用僅停留在表面，教師往往只是使用比較熟悉的幾個功能，這對教學(xué)活動的實施產(chǎn)生了極大的限制。
第二，教學(xué)活動設(shè)計過程中，大部分教師只是把傳統(tǒng)課堂中的教學(xué)設(shè)計搬過來，或者稍作修改，并沒有充分考慮到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的特征。
第三，教學(xué)資源和教學(xué)評價問題。資源是開展學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，能夠拓展學(xué)習(xí)者的視野，但目前網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)習(xí)資源缺乏多樣性、交互性，且內(nèi)容較分散。教學(xué)評價也未依托網(wǎng)絡(luò)空間的多樣性，所以，教學(xué)評價缺乏全面性。
3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂教學(xué)策略
新的教育改革也要求教育要結(jié)合現(xiàn)代信息技術(shù)，增強教育與現(xiàn)代信息技術(shù)之間的合作與交流。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間就是將教育與現(xiàn)代信息技術(shù)緊密結(jié)合的良好工具，小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂的教學(xué)策略可以通過以下幾個方向進(jìn)行探究：
3.1以培養(yǎng)智慧型學(xué)習(xí)人才為主設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。能夠較為自主性的，利用自己的學(xué)習(xí)方法，進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，是對于智慧型學(xué)習(xí)人才的判定標(biāo)準(zhǔn)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間因需要學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)這一特點，為智慧型人才提供了較為良好的學(xué)習(xí)平臺，也為教師與學(xué)生之間的交流提供更多的方式和渠道，不再受時間以及地域的限制。智慧課堂的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定需要更多地將學(xué)生作為教學(xué)主體，以學(xué)生能夠建立適合自身的學(xué)習(xí)方式為重要目標(biāo)。例如在進(jìn)行《認(rèn)識時間》這一教學(xué)內(nèi)容時，傳統(tǒng)教學(xué)方式會將教學(xué)內(nèi)容分成認(rèn)識鐘表，包括對于時針分針的區(qū)分以及鐘表的基本構(gòu)成、認(rèn)識整點時間等。智慧課堂則可以將教學(xué)目標(biāo)優(yōu)化，對時針、分針以及秒針進(jìn)行正確認(rèn)識，三者之間的相互聯(lián)系、正確的讀法等方面。
3.2利用設(shè)置問題的方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。在進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂教學(xué)時，可以利用設(shè)置問題或者布置任務(wù)，激發(fā)學(xué)生對于學(xué)習(xí)的興趣和表現(xiàn)欲望。需要注意的是，對于問題或者任務(wù)的設(shè)定，既要在充分拓展學(xué)生的思考能力的基礎(chǔ)上，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性，不能超過小學(xué)階段學(xué)生的自身能力，避免學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受到打擊。在進(jìn)行問題設(shè)置時，需要對問題的趣味性和開放性進(jìn)行思考，有意識地鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)散思維，避免學(xué)生落入思考能力僵化的窠臼中，使學(xué)生在自主積極性的探索中，提升自身綜合素質(zhì)。
3.3綜合利用多種教學(xué)方式。在開展小學(xué)數(shù)學(xué)的智慧課堂教學(xué)過程中，可以通過情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)法、多媒體教學(xué)法以及開展小組合作競爭等多種教學(xué)方式，一方面，在提升學(xué)生的思維發(fā)散能力的同時，利用小組的合作競爭等，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，以及競爭意識。
3.4注重學(xué)生在智慧課堂中的情感變化。智慧課堂的建立需要更多考]學(xué)生自身的情感變化，學(xué)生之間的知識接受能力存在著差異，在進(jìn)行智慧課堂的教學(xué)時，需要根據(jù)學(xué)生的不同能力和不同需求，開展多種形式的教學(xué)方式，展示更多樣化的教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到事半功倍的效果。
互聯(lián)網(wǎng)+時代，智慧教育推進(jìn)了教育與技術(shù)的深度融合。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為教學(xué)提供了新的空間，在教學(xué)過程中運用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，對教師教學(xué)水平的提高也有積極意義。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞 “自慧課堂” 通用技術(shù)教學(xué) 實踐研究
中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
“自慧課堂”模式從“智慧課堂”衍生而來。“自慧課堂”強調(diào)“自”和“慧”， 是“自主學(xué)習(xí)”與“智慧課堂”的有機結(jié)合。我們認(rèn)為：“自慧課堂”是通過課堂的形式，進(jìn)行自覺學(xué)習(xí)、自省學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，從而明白一切事相，了解一切事理，實現(xiàn)由“無知”至“知識”、由“知識”至“智慧”（即“轉(zhuǎn)知成智”）的認(rèn)知發(fā)展與認(rèn)識飛躍。
1“自慧課堂”的構(gòu)想
概括起來可以描述成四個環(huán)節(jié)，八個事項，如圖一所示：
圖1：“自慧課堂”模式流程圖
2“自慧課堂”在通用技術(shù)教學(xué)中的實踐
2.1以數(shù)為證，精準(zhǔn)備課
2.1.1設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)與課程
一堂復(fù)習(xí)課的設(shè)計首先從解讀課程標(biāo)準(zhǔn)與考試說明、分析教材的內(nèi)容與邏輯結(jié)構(gòu)開始，這是第一步。在這一步驟中要明確概念、技能、要點問題以及彼此相關(guān)或相似的內(nèi)容。
（1）分析：從教材上看，在《技術(shù)與設(shè)計2》第三單元里已明確了系統(tǒng)的概念，第四章重點介紹控制系統(tǒng)，其核心內(nèi)容就是本課的主題“控制系統(tǒng)的工作過程與方式”。《電子控制技術(shù)》第一章進(jìn)一步明確了電子控制系統(tǒng)的工作過程，打破這三塊知識的壁壘，融會貫通對分析理解具體的控制系統(tǒng)非常重要。
（2）確定：首先確定目標(biāo)。本節(jié)課要讓學(xué)生明晰系統(tǒng)概念、控制系統(tǒng)的各個組成部分和功能等知識點；要打通控制系統(tǒng)與電子控制系統(tǒng)在方框圖表述上差異的障礙，讓學(xué)生融會貫通；要能準(zhǔn)確、快速分析簡單控制系統(tǒng)的工作過程和方式。其次確定手段。用模塊化的方式組織教學(xué)環(huán)節(jié)；用辯論的方式組織學(xué)生討論問題；用實時反饋和差異講評進(jìn)行課堂練習(xí)；用美學(xué)和文化的思維理解技術(shù)的內(nèi)涵。過程上通過小組討論、課堂辯論、概括總結(jié)、案例講解、隨堂練習(xí)等手段明確各知識點的概念，掌握解題方法。技術(shù)上通過基于互聯(lián)網(wǎng)的“智慧教室”網(wǎng)課平臺開展教學(xué)。
另外，作為一堂復(fù)習(xí)課，還要確定學(xué)生的思維地圖，這有利于學(xué)生全面而快速地對知識模塊進(jìn)行理解和運用。
2.1.2預(yù)評估
在網(wǎng)課平臺上設(shè)置若干道預(yù)習(xí)題，全面考查學(xué)生本堂課教學(xué)內(nèi)容的知識點熟悉度和掌握度，利用平臺提供的大數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析，確定學(xué)生在本課學(xué)習(xí)中存在的知識缺陷和分析障礙主要有三點：一是對控制系統(tǒng)的各個組成部分理解模糊；二是選修教材中對電子控制系統(tǒng)的三個組成部分的提法與必修二教材里對控制系統(tǒng)工作過程中環(huán)節(jié)的劃分表述上有差別，所以造成學(xué)生一些理解上的混亂。三是開環(huán)與閉環(huán)的判斷存在問題。
2.2智慧候課，引發(fā)興趣
2.2.1營造積極的學(xué)習(xí)文化
學(xué)生在平時往往處于不安全的、拒不讓步的保護(hù)模式當(dāng)中，在上課之前要轉(zhuǎn)變學(xué)生的狀態(tài)，讓學(xué)生處于積極、自主的生長模式當(dāng)中。在本課中，采用了三個方法實現(xiàn)此目標(biāo)。
首先，教師通過候課、恰當(dāng)?shù)牧奶欤膭顚W(xué)生與老師對話，與學(xué)生建立起平等、尊重、快樂、親近、和諧的氣氛，讓學(xué)生感受到教師的善意和賞識。
其次，教師通過課前分組游戲，建立起8個學(xué)習(xí)小組，每組成員5―6名，由小組推選組長，負(fù)責(zé)主持小組學(xué)習(xí)討論、引導(dǎo)學(xué)習(xí)相互幫助等活動。學(xué)生之間有比較深的相互了解，所以給組員賦予一定的責(zé)任，分擔(dān)相應(yīng)的工作由小組自行討論決定。主要的角色有：記錄員（繪圖員）、發(fā)言人、偵查員、計時員等。
再次，用“一句話”和掌聲游戲進(jìn)行學(xué)習(xí)小組內(nèi)的自我激勵和小組間的相互激勵，為接下來的正式課堂營造讓人期待的、積極的學(xué)習(xí)氣氛。
2.2.2預(yù)備與激活先期知識
正式上課，首先利用頭腦風(fēng)暴法，讓學(xué)生按小組進(jìn)行思維地圖的繪制，通過每個小組繪制一張思維地圖來預(yù)備并激活先期知識。教師可以利用智慧教室網(wǎng)課平臺，實時展示各小組的繪制情況，利用平板電腦終端參與學(xué)生的討論，并不斷完善。
2.3學(xué)生參與，學(xué)為中心
2.3.1獲取新知識
用“四選項加工”方法設(shè)計小組討論，組織學(xué)生討論：
討論過程中，教師可以參與個別小組的討論，主要任務(wù)是鼓勵并贊許積極發(fā)言的同學(xué)，不要去直接評判學(xué)生的發(fā)言是對還是錯。教師可以用“你的想法很有意思”、“你的觀點讓人耳目一新”、“你還有補充嗎？”等話語鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生暢所欲言，表達(dá)自己的觀點。
2.3.2深度加工知識
（1）用辯論賽的形式讓學(xué)生更深入地理解控制系統(tǒng)的工作過程和方式，特別加強了學(xué)生對開環(huán)與閉環(huán)兩種控制方式的判斷能力。
辯題來源于通用技術(shù)教師QQ群里熱烈討論的一道題目：
圖2：銑床工作示意圖
如圖所示是銑床和銑床工作臺的工作示意圖，由銑床內(nèi)的電機電動工作臺前進(jìn)，當(dāng)工作臺運動到B點碰到限位開關(guān)SQ1，通過控制線路使電機反轉(zhuǎn)工作臺后退，后退到A點工作臺碰到限位開關(guān)SQ2，通過控制線路使電機工作臺前進(jìn)，這樣實現(xiàn)銑床工作臺循環(huán)來回運動，下列關(guān)于銑床工作臺控制系統(tǒng)分析中，正確的是（ ）
n堂上發(fā)起“隨堂練習(xí)”，根據(jù)答題結(jié)果，選擇A的占45%，選B的占43%，選C的占7%，選D的占5%。C和D答案是明顯錯誤的，選A的同學(xué)認(rèn)為“銑床工作臺控制系統(tǒng)是開環(huán)控制系統(tǒng)”，他們當(dāng)中自主報名4位同學(xué)組成正方；選B的同學(xué)認(rèn)為“銑床工作臺控制系統(tǒng)是閉環(huán)控制系統(tǒng)”，他們當(dāng)中的4位同學(xué)組成了反方。通過一辯開宗明義、二辯類比分析、三辯反證批駁、四辯總結(jié)陳詞、教師點評等環(huán)節(jié)加深學(xué)生對控制系統(tǒng)工作過程和方式的理解，提高了分析問題的能力。
（2）通過前期的小組討論與辯論兩種方式進(jìn)行外部感知，讓學(xué)生對控制系統(tǒng)的各個組成部分、工作過程（信息流向）、工作方式等概念的認(rèn)知更加明晰。學(xué)生通過大腦思維加工，由相互分享觀點而產(chǎn)生的新看法和思想，總結(jié)獲得判斷開環(huán)閉環(huán)的“兩看”、“三步”解題思路與技巧。
“兩看”：
一看輸出量（被控量）與輸入量（給定量）是不是同一種物理量？能不能比較？能比較的一般都是閉環(huán)控制系統(tǒng)。
二看系統(tǒng)里的檢測裝置檢測的是什么？檢測輸出量的是閉環(huán)控制系統(tǒng)；僅檢測輸入量的是開環(huán)控制系統(tǒng)。
“三步”：
第一步，從控制系統(tǒng)名稱或?qū)崿F(xiàn)的功能中找出輸出量（被控量）和被控對象。
第二步，找出輸入量（給定量）和檢測裝置。
第三步，依次找出控制器、執(zhí)行器，確定控制量。
第一步和第二步完成后，即可利用“二看”法判定控制方式是開環(huán)還是閉環(huán)。第三步完成后可以判斷出控制手段是手動還是自動。
（3）總結(jié)出“兩看”“三步”后，立即進(jìn)行隨堂練習(xí)，學(xué)以致用，提高分析問題和實際應(yīng)用的能力。練習(xí)的題量為三題為宜。第一題較容易，正確率為97%以上，讓學(xué)生體驗利用自己總結(jié)出的解題思路輕松解決問題的快樂；第二題稍難，正確率為85%以上，讓學(xué)生通過一定的思考分析獲得正確答案，體驗解決問題的成就感；第三題拓展到控制系統(tǒng)的優(yōu)化分析，承上啟下，為學(xué)生學(xué)習(xí)下節(jié)課的主要內(nèi)容“干擾與反饋”提供興趣點和引題材料。
2.4四評作業(yè)，注重反饋
2.4.1四評作業(yè)：自評―互評―師評―講評
教師先在網(wǎng)課平臺的“隨堂練習(xí)”功能模塊里輸入答案和解析，學(xué)生課堂練習(xí)遞交答案后就會自動批改、賦分，自己閱讀解析理解錯題，是為“自評”；對一時不能理解的錯題可以開展短暫地同學(xué)交流，討論解決，是為“互評”；老師對比較集中的錯題進(jìn)行講解，是為“師評”；學(xué)生在理解后再講給自己或其他同學(xué)聽一遍，加深理解，是為“講評”。
2.4.2評價學(xué)生的學(xué)習(xí)
課堂臨近結(jié)束，教師除了總結(jié)一堂課的知識點、重點、難點外，還有很重要的一步，就是給學(xué)生恰當(dāng)?shù)墓膭钚栽u價。表揚課堂里思維活躍、表現(xiàn)積極、有創(chuàng)新意識、有團隊合作精神等優(yōu)良品質(zhì)的同學(xué)，對需要改進(jìn)的方面也提出期待和希望。我們可以采用5分制坐標(biāo)圖的形式對學(xué)生學(xué)習(xí)維度的五個視角進(jìn)行評價，如圖三所示：
圖3：學(xué)生學(xué)習(xí)評價坐標(biāo)圖
（1）課前準(zhǔn)備：學(xué)生課前準(zhǔn)備了些什么？是（下轉(zhuǎn)第59頁）（上接第46頁）否充分而有效等。
（2）課堂傾聽：聽老師或?qū)W生講解時是否專注，傾聽的同時是否贊賞性或批判性地思考問題，有沒有進(jìn)行記錄等輔地傾聽行為等。
（3）互動討論：討論時的積極性如何，有沒有自己的觀點并明確地表達(dá)等。
（4）自主學(xué)習(xí)：有自主完成思維地圖嗎？有進(jìn)行知識總結(jié)歸類嗎？有解題思路和方法的總結(jié)和應(yīng)用嗎等。
（5）目標(biāo)達(dá)成：學(xué)習(xí)目標(biāo)是否明確？隨堂練習(xí)效果如何？以及能否對自己的錯題進(jìn)行解析并講解等。
教師可根分值規(guī)則逐項整體評價，也可具體到每一位同學(xué)部分評價，坐標(biāo)圖圍成面積越大，說明“自慧課堂”在學(xué)生方面體現(xiàn)出的效果越好。
3“自慧課堂”的再次構(gòu)想
一堂課等到下課鈴聲的那一刻，形式上已經(jīng)結(jié)束了，但作為一堂完整的“自慧課堂”應(yīng)該還沒有結(jié)束。教師和學(xué)生都要從只中反思課堂的每個環(huán)節(jié)的目標(biāo)是否達(dá)成，評價課堂過程是否有良好的系統(tǒng)性和邏輯性。
我們重新回到對“自慧課堂”模式的思考，重新構(gòu)想，增加過程評價和反饋回路，打造“智慧課堂”2.0版，不斷完善每一個環(huán)節(jié)，讓整個流程更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐瑫r，增加人文性和藝術(shù)性地處理，才能讓“自慧課堂”自“慧”不斷，生生不息，學(xué)生在課堂里獲得更大的生命價值。
參考文獻(xiàn)
關(guān)鍵詞：信息技術(shù)； 智慧課堂
中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-027-001
一、兩種課堂教學(xué)信息化應(yīng)用現(xiàn)狀與問題
【案例一】《IP地址及管理》是教科版高中信息技術(shù)2.2節(jié)的內(nèi)容，以下是兩堂不同的課的教學(xué)過程和教學(xué)形態(tài)：
傳統(tǒng)課堂：1、導(dǎo)入：“IP地址”概念的理解，學(xué)生是一張白紙來到課堂。2、講授：確定“IP地址”分類。3、總結(jié)：學(xué)生閱讀課本，老師總結(jié)IP地址目前管理方式和現(xiàn)狀。4、學(xué)生活動：完成課堂練習(xí)，評價學(xué)生掌握情況。
翻轉(zhuǎn)課堂：1、自主學(xué)習(xí)微課課件，學(xué)生以探究者的角色進(jìn)入學(xué)習(xí)場。2、活動：進(jìn)行IP地址點名等。3、反思微課學(xué)習(xí)的問題：如二進(jìn)制的轉(zhuǎn)換等，是最關(guān)鍵環(huán)節(jié)：關(guān)注遇到的困難，解決的過程。4、知識的獲得：IP地址的最值、分類、分配、管理，情感和態(tài)度的實現(xiàn)：我國IP地址短缺的現(xiàn)狀和原因。
對比這兩種課堂可以看出：傳統(tǒng)課堂的主導(dǎo)者基本上還是老師，學(xué)習(xí)這樣的知識，從心理學(xué)的角度來看，學(xué)生興趣不大；從認(rèn)知的角度來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)難度很大，知識是被動接受的。而翻轉(zhuǎn)課堂上學(xué)生有濃厚的興趣，能深刻、牢固地掌握知識。
【案例二】場景一：高一3班的張同學(xué)是一名思維跳躍性強，涉獵廣泛，具有獨特見解，但他卻容易緊張，好不容易鼓起勇氣舉手卻總是說不清楚，于是我說：“好的，我們先來聽聽其他同學(xué)的說法。”但是，他坐下后就沒有再舉手。
場景二：學(xué)生紛紛舉手：“老師我知道”、“老師我來說”；高一8班的禹姓同學(xué)，很興奮的來告訴我“老師我發(fā)現(xiàn)一種二進(jìn)制換算法，你看5201314，我是這么算的……”學(xué)生探究的自主性完全釋放。
不難看出傳統(tǒng)教學(xué)中沒有一種方式是可以讓每一位學(xué)生都能隨時交流自我見解，學(xué)生在互動中表現(xiàn)比較消極被動。課堂上教什么、怎么教、教到什么程度、用什么方法教等都是由教師設(shè)計、實施和監(jiān)控，久而久之，學(xué)生就很少有主動向教師提問、駁斥別人的觀點、發(fā)表自己的看法和討論自己關(guān)注的話題的習(xí)慣。而信息技術(shù)介入優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了差異化的分層教學(xué)、協(xié)同學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)評價的多元性、過程性和多樣性充分體現(xiàn)，很多學(xué)習(xí)薄弱的學(xué)生也能全情投入，也更自信，學(xué)習(xí)效能得以提高。
二、“深度融合”的What、Why、How
What？何謂信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合？國際上有很多系統(tǒng)的研究，美國也了《改變美國教育：技術(shù)使學(xué)習(xí)更強大》新規(guī)劃，我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中更是放棄傳統(tǒng)的“信息技術(shù)與課程整合”說法。深度融合是“融合”和“深度”兩個概念的組合。如果將課程整合比喻成“金鑲玉”式的教育，信息技術(shù)往往用在突破教學(xué)重點難點的形象化工具，其弊端是只見技術(shù)不見人，很難使課堂教學(xué)有實質(zhì)性突破；深度融合則可以比喻成“合金金屬”式的教育，目的是各系統(tǒng)要素實現(xiàn)相對保持的比較穩(wěn)定和持久的平衡狀態(tài)，乃至成為一種常態(tài)。
Why？信息技術(shù)與教學(xué)何以能深度融合？近年來信息技術(shù)的迅猛發(fā)展為教育問題的解決和教育目標(biāo)的實現(xiàn)提供了希望和可能，更有吸引力、更強大的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，更加豐富、個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源，更加真實、有意義、持續(xù)而有效的學(xué)習(xí)評估已成為可能。
How？信息技術(shù)與教學(xué)不斷融合，落腳點在課堂。如何營造一種信息化教學(xué)環(huán)境，實現(xiàn)一種既能充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又能突出體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的智慧課堂？ 以微課程為特征的翻轉(zhuǎn)課堂核心價值是“基于學(xué)、指向?qū)W、引導(dǎo)學(xué)、促進(jìn)學(xué)”的個性化學(xué)習(xí)方式。實際教學(xué)實踐中，我主要是以“微課”為突破口，從優(yōu)化課堂四要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和信息技術(shù)）出發(fā)，思考如何整體設(shè)計和系統(tǒng)推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。
三、構(gòu)建“適合學(xué)生的智慧課堂”的思考
什么是適合學(xué)生發(fā)展的智慧課堂呢？烏申斯基說過：“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識體系。”適合學(xué)生的智慧課堂不僅包括教師教學(xué)的智慧，學(xué)生學(xué)習(xí)的智慧，更要讓信息技術(shù)發(fā)揮出應(yīng)有的智慧。
思考一：適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)
考慮教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，需要從“以生為本”和學(xué)生主體層面，關(guān)注教育公平和個性化，否則，“因材施教”、“關(guān)心每一個學(xué)生”，則會淪為空談。
思考二：適合學(xué)生發(fā)展的系統(tǒng)觀
好的課堂能夠引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生主動而有效地發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是教與學(xué)的順序，事實上更重要的是課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀。例如《IP地址及管理》微課設(shè)計成模擬《檔案》欄目，設(shè)疑探究的情境，有利于促進(jìn)學(xué)生對顯性知識進(jìn)行類化、消化，也便于學(xué)生對知識形成個性化、具體化和操作性的認(rèn)知、體驗、理解與感悟。
思考三：適合學(xué)生發(fā)展的評價體系
長期以來，在教育評價目的、功能方面，過于強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視改進(jìn)與激勵的功能。很顯然，“適合學(xué)生的教學(xué)”需要有適合學(xué)生發(fā)展的評價體系作為支撐和保障，要以“改進(jìn)與發(fā)展”為評價導(dǎo)向，注重形成性評價和成長性評價。例如借助于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，積分和等級功能等，融合成統(tǒng)一信息化教學(xué)資源，指導(dǎo)、學(xué)習(xí)、評價貫穿于教與學(xué)的全過程。
思考四：適合學(xué)生發(fā)展的文化氛圍
[關(guān)鍵詞]分布式認(rèn)知；集體智慧；混合學(xué)習(xí)；教學(xué)范式
[中圖分類號]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集體智慧（Collective Intelligence），是集體在創(chuàng)造、創(chuàng)新和發(fā)明上共同合作或共同解決或完成某種任務(wù)時體現(xiàn)出來的一種能力，它源自于多個個體和各種群體的通力合作，是一種共享的或者群體的智能。集體智慧可以在計算機網(wǎng)絡(luò)中形成，并以多種形式的協(xié)商一致的決策模式出現(xiàn)。當(dāng)這個社會越來越注重效率與依賴知識時。這種集體能力就變得越來越重要。集體智慧已經(jīng)成為知識社會中競爭、創(chuàng)造和發(fā)展的決定因素。
隨著e-Learning的不斷發(fā)展，e學(xué)習(xí)的方式已經(jīng)從互聯(lián)網(wǎng)上數(shù)字化呈現(xiàn)面授課堂教學(xué)內(nèi)容的第一代模式，發(fā)展到了第二代混合學(xué)習(xí)的模式，即關(guān)注的是如何“在適當(dāng)?shù)臅r間以適當(dāng)?shù)姆绞绞惯m當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者獲得適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容”。在混合學(xué)習(xí)的趨勢下，以網(wǎng)絡(luò)為核心的多媒體信息技術(shù)已經(jīng)不僅僅作為一種強化傳統(tǒng)教學(xué)范式的工具來使用，而是逐漸成為一種構(gòu)建新型混合學(xué)習(xí)式課堂的教學(xué)觀念。在這種多元的課堂環(huán)境中，可利用資源比傳統(tǒng)課堂多很多，教師不僅需要關(guān)注現(xiàn)實課堂中的資源整合，也更應(yīng)注重網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的組織與管理，應(yīng)用學(xué)習(xí)者的個體智慧。發(fā)揮集體智慧的優(yōu)勢，共同解決學(xué)習(xí)中遇到的難題。通過混合學(xué)習(xí)環(huán)境中各個要素之間長期的交互、合作和系統(tǒng)建構(gòu)，實現(xiàn)集體智慧的激發(fā)。如果只注重個體多元智能的激發(fā)而忽視集體智慧，不僅使分布在這課堂環(huán)境中的許多資源將會被浪費，信息交互的缺少也將會使信息技術(shù)在混合式的課堂中，失去其存在的意義。
在現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展過程中，新理論與新技術(shù)的不斷融合，與其密切相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的范式也在逐步發(fā)生改變，大致的趨勢為，從最開始的接受式的認(rèn)知范式到建構(gòu)式的認(rèn)知范式再到分布式的認(rèn)知范式。因此面對新的教育形勢與挑戰(zhàn)，教師需要思考如下重要問題：什么樣的教學(xué)范式才是最適合自己的課堂？什么樣的課堂管理才能使課堂資源最優(yōu)化，從而促進(jìn)課堂中集體智慧的激發(fā)？
二、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時代的理論變遷
（一）以行為主義、認(rèn)知主義為基礎(chǔ)的接受式教學(xué)范式
華生、斯金納等行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的，只強調(diào)對外部環(huán)境的刺激反應(yīng)；奧蘇貝爾、布魯納等認(rèn)知主義者則認(rèn)為內(nèi)部認(rèn)知是有特定過程的。他們強調(diào)學(xué)習(xí)并不在于形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在于依靠主觀的構(gòu)造作用所形成的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，主體在學(xué)習(xí)中不是機械地接收刺激，被動地做出反應(yīng)，而是主動地有選擇地獲取刺激并進(jìn)行加工：他們對學(xué)習(xí)問題的研究，注重認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程與內(nèi)部條件。行為主義與認(rèn)知主義均將知識看作是學(xué)習(xí)者的外部事物，而將學(xué)習(xí)過程看作一種內(nèi)化知識的行為。以行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)、以Web1.0為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是以知識傳遞為主的教學(xué)形式，可以看作是接受式認(rèn)知的教學(xué)范式。這一教學(xué)范式借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)習(xí)者外部刺激環(huán)境的作用。
（二）以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的建構(gòu)式教學(xué)范式
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過“同化”和“順應(yīng)”建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解，他們不再是等待被填滿的容器，而是積極致力于創(chuàng)造意義，選擇并追求他們自己的學(xué)習(xí)，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。建構(gòu)主義理論在網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)中的運用表現(xiàn)為認(rèn)知工具觀，即關(guān)注運用認(rèn)知工具技術(shù)來對知識進(jìn)行操作、變換和加工，在變換和加工中實現(xiàn)深層次建構(gòu)，建構(gòu)認(rèn)知教學(xué)范式關(guān)注學(xué)習(xí)過程中意義的建構(gòu)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)定，學(xué)習(xí)者的主動性，在實踐中，教師需要關(guān)注學(xué)習(xí)問題設(shè)計和學(xué)習(xí)活動設(shè)計。
（三）以分布式認(rèn)知為基礎(chǔ)的分布式教學(xué)范式
從個體認(rèn)知到分布式認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，是人類適應(yīng)信息社會復(fù)雜性的重要思維特征。分布式認(rèn)知的思想可以追溯到1879年第一個心理學(xué)實驗室的建立，后來杜威（Dewey）、馮特（Wundt）、吉布森（Gibson）等學(xué)者也論述了認(rèn)知超越個體頭腦的“去中心化”思想。維果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不僅通過人的活動表現(xiàn)出來，而且是在活動中形成，這為分布式認(rèn)知的誕生提供了基礎(chǔ)。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類許多認(rèn)知活動越來越依賴于信息技術(shù)，各種各樣的認(rèn)知工具大量替代了人們頭腦內(nèi)部的思維和計算，人們也越來越重視智能性人工制品對個體認(rèn)知過程的影響。人們已不滿意于僅把認(rèn)知視為腦內(nèi)的活動，而開始尋求認(rèn)知對臨場和情境的依賴。即探查認(rèn)知的分布性質(zhì)。20世紀(jì)80年代中期，赫欽斯（Hutchins）等人明確提出了分布式認(rèn)知的概念，并認(rèn)為它是重新思考所有領(lǐng)域的認(rèn)知現(xiàn)象的一種新的基本范式。他們認(rèn)為認(rèn)知的本性是分布式的，認(rèn)知現(xiàn)象不僅包括個人頭腦中所發(fā)生的認(rèn)知活動，還涉及人與人之間以及人與技術(shù)工具之間通過交互實現(xiàn)某一活動的過程，認(rèn)知分布于媒介、環(huán)境中，分布于個體間，認(rèn)知分布于由多個個體、工具、環(huán)境組成的較復(fù)雜的系統(tǒng)中。
基于分布式認(rèn)知的分布式教學(xué)范式是一種系統(tǒng)化看待學(xué)習(xí)環(huán)境中認(rèn)知現(xiàn)象的視角，“分布”不是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的增強，而是認(rèn)知功能的中介。單純考慮那些存在于人類頭腦內(nèi)部的東西是難以解釋我們的認(rèn)知活動的，還必須要考慮社會環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境中的認(rèn)知角色。因此這種系統(tǒng)化視角至少包含三方面的內(nèi)容：1.認(rèn)知過程會通過班級、小組的成員進(jìn)行分布；2.認(rèn)知過程會在認(rèn)知活動（內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外在結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)）的交互中進(jìn)行分布；3.認(rèn)知過程也可通過時間（早先事件的結(jié)果影響后續(xù)事件的性質(zhì)）進(jìn)行分布，也就是所謂的認(rèn)知在時間軸上的分布。
Hatch和Gardner曾經(jīng)就教室中的認(rèn)知活動提出了分布式認(rèn)知的同心圓模型（the Concentric Model）（如圖1）。最外層是超越特定情境的文化力，它間接影響個體的認(rèn)知活動。中間層是地域力，它強調(diào)認(rèn)知活動發(fā)生的具體情境或環(huán)境，直接影響認(rèn)知個體。最內(nèi)層是個人力，即個人在認(rèn)知中的作用，是分布式認(rèn)知的核心。它提醒我們，學(xué)習(xí)不是個體頭腦中的符號操作，而是一種以“文化生成物”為中介的同環(huán)境、他者協(xié)調(diào)，構(gòu)筑知識的行為。在課堂中，我們不能忽視微觀層面的個體的心智活動或個體之間的交互作用行為，與此同時也要關(guān)注同宏觀層面的在社會文化的相互關(guān)聯(lián)之中所形成的“公共建構(gòu)”。這幾種力相互依賴，缺一不可。
三、從個體的分布式智能到共同體的集體智慧
集體智慧作為一種共享型的智慧，它的存在是為那些個體智慧所解決不了的更多更為復(fù)雜且困難的問題，提供實用且高效的解決能力。集體智慧也可以定義為某種形式的網(wǎng)絡(luò)化，即互聯(lián)網(wǎng)。它是由通信技術(shù)的進(jìn)步而引發(fā)的。Web 2.0實現(xiàn)了交互性，因而學(xué)生可以自己的內(nèi)容。集體智慧憑借這一點來提高現(xiàn)有知識的社會共享。我們將在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中形成的集體智慧理解為：在學(xué)習(xí)過程中。學(xué)習(xí)小組或集體協(xié)力加強整體性與相互聯(lián)系，以便加深我們對事物的理解，使個體間的智慧達(dá)到進(jìn)一步的凝聚，進(jìn)而達(dá)到更高層次的整體性和密切聯(lián)系。形成共同創(chuàng)造的能力。依照Henry Jenkins的學(xué)說，集體智慧可以歸因于媒體融合以及共享文化。集體智慧不僅僅是所有文化在信息數(shù)量上的貢獻(xiàn)，同時，它也是質(zhì)量上的貢獻(xiàn)。
隨著時代的發(fā)展，社會的不斷進(jìn)步，人類學(xué)家與社會學(xué)家對各種認(rèn)知現(xiàn)象有了更多的關(guān)注。在研究群體的問題解決、組織的學(xué)習(xí)與記憶時，發(fā)現(xiàn)組織作為一個群體所呈現(xiàn)出來的認(rèn)知特性，與組織內(nèi)部個體之前的認(rèn)知特性有明顯不同。這也正體現(xiàn)出以個體認(rèn)知為基礎(chǔ)的分布式認(rèn)知與以共同體為基礎(chǔ)的集體智慧之間存在差異，但是實際上兩者的關(guān)系極為密切。調(diào)動分布式認(rèn)知各種要素是集體智慧形成過程中一個必不可少的環(huán)節(jié)。如果缺少分布式認(rèn)知各種要素的積極參與，那么最后集體智慧是無法得到效果的最大化。當(dāng)個體認(rèn)知被分布式認(rèn)知的各要素充分調(diào)動起來的時候，集體智慧也就更容易得到激發(fā)與鞏固；而相反的，越是高級的集體智慧越能促進(jìn)分布式智能的開發(fā)（見圖2）。
如圖2顯示，從智能的整體性視角觀之，個體認(rèn)知與集體智慧兩者存在相互依存相互補充的緊密關(guān)系。綜合甘永成與祝智庭于2006年提出的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)知識建構(gòu)和集體智慧發(fā)展的學(xué)習(xí)框架以及共創(chuàng)性學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，以及分布式教學(xué)范式的特點，集體智慧在混合課堂中的形成大致可以分為三個階段：發(fā)散階段，交互凝聚階段以及整合創(chuàng)新階段（見圖3）。
階段一發(fā)散階段往往是出現(xiàn)在學(xué)習(xí)共同體剛剛形成初期，體現(xiàn)出來的多是個體的發(fā)散性的思維，雖然已經(jīng)有小組出現(xiàn)，但是僅限于組內(nèi)成員單獨面對面的交流，通過網(wǎng)絡(luò)的對話都很少，所以小組的作用在這個階段并不明顯，各要素呈現(xiàn)出自由發(fā)展且多變的狀態(tài)，因此在這個階段集體智慧是還沒有產(chǎn)生的，個體的智慧的簡單相加只能稱為集體的智慧而非形成了集體智慧這種能力。由于學(xué)習(xí)共同體的組織結(jié)構(gòu)還不完善，缺少互動與交流，差異性明顯的學(xué)習(xí)者還處于被動接受的狀態(tài)，學(xué)習(xí)方式也是以個體的自主學(xué)習(xí)為主，知識在這個階段多為隱性或封閉式存在。
階段二凝聚，學(xué)習(xí)共同體的各要素分布相比階段一變得有組織性，差異性在慢慢的減退，大家尋找到一些共性并且開始有交互有聯(lián)系。基于分布式教學(xué)范式的系統(tǒng)化視角，學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)開始構(gòu)建起一定的組織結(jié)構(gòu)，利用混合課堂的各種媒介通過相互的交流、互動、討論和協(xié)作，以及通過協(xié)作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀點、思想、資源。部分隱性知識在這個過程中開始外化，學(xué)習(xí)者在這個階段開始主動參與認(rèn)知活動，個體智慧仍然是這個階段解決問題與完成任務(wù)的主力，但是集體觀念與運作開始萌芽并逐步培養(yǎng)出解決更高層次問題的集體智慧。
階段三在經(jīng)過了階段二的發(fā)展過程，群體合作開始形成一個較為完善的系統(tǒng)，有明確的任務(wù)目標(biāo)，形成高效的解決問題的方式，系統(tǒng)的整體功能大于內(nèi)部各元素孤立功能之和，也就是說，這種系統(tǒng)特有的能力或智慧遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于多個個體智慧的簡單相加，集體智慧能解決的問題輻射范圍更廣，并且能夠提供更多的新型解決方式，共同體內(nèi)部成員不再是被動接受，而是主動探索進(jìn)行共創(chuàng)性的學(xué)習(xí)，共享的知識開始具有社會性，形成了組織或社區(qū)的共同記憶，并在整合各種不同觀點的基礎(chǔ)上能夠發(fā)現(xiàn)新的問題創(chuàng)造出新的方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。
從以上各階段的特征我們可以看出，在集體智慧形成的過程中，離不開人與人之間以及人與技術(shù)、工具之間通過交互，而認(rèn)知正分布于這各種要素組成的較復(fù)雜的系統(tǒng)中。只有當(dāng)這些分布式的要素得到合理有效的組織與鏈接，才能更好的發(fā)揮各要素的作用與價值。集體智慧表達(dá)了兩種智能的聯(lián)結(jié)，一是肯定了個體智能的獨立性；二是肯定了個體智能在觀察復(fù)雜情境時的交互性。如果只看重集體智慧而忽視個體智能，將會因小失大，最終會影響集體智慧整個的系統(tǒng)效應(yīng)：而只重個體智能不懂得將其加以整合利用，必會目光短淺，顧全不了大局。所以，要注意保持兩者的平衡，集體智慧是分布式個體智能的有效組合。是個體智能的合作和凝聚。從而使整體智慧得以加強和提高。集體智慧的激發(fā)正是分布式教學(xué)范式的“系統(tǒng)視角”的一種體現(xiàn)。參與認(rèn)知分布的各個要素既相互獨立，又相互依賴、相互制約，有機地組成了一個學(xué)習(xí)的集體。
四、分布式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范式的運用
以上綜述介紹集體智慧與分布式認(rèn)知的密切關(guān)系。下面我們以杭州師范大學(xué)外國語學(xué)院研究生課程《教育哲學(xué)》為例，展示分布式教學(xué)范式激發(fā)集體智慧的過程。該課為英語課程與教學(xué)論研究生一年級上學(xué)期必修課程。周課時數(shù)為3次，總課時數(shù)為33課時，2011年度學(xué)生數(shù)為29人。該課程代表了楊小洪教授近十年教學(xué)探討的最新方向，包含傳統(tǒng)課堂的面對面教學(xué)也包括清華版網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，主要有教學(xué)材料、教學(xué)筆記、課程論壇、課程作業(yè)的運用，其認(rèn)知要素分布于多個維度。其中網(wǎng)絡(luò)論壇的師生互動。是教育哲學(xué)課堂的核心部分。全體學(xué)生在課前對網(wǎng)絡(luò)課堂展示平臺所提供的教學(xué)材料，按照教師提供的相關(guān)問題進(jìn)行有針對性的個體閱讀，然后從課堂陳述小組呈現(xiàn)的PPT中獲取新的視角和資源，形成各自的觀點，在課程論壇的已開辟相關(guān)話題中跟帖討論。如形成的觀點與現(xiàn)有的話題不同。可以在論壇上另辟一個話題，引發(fā)新的討論。筆者作為研究生親身參與了課程的全過程，從中獲得對分布式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范式的深刻體驗。并形成了對自己畢業(yè)論文的基本構(gòu)想。在隨后的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)課程論壇不僅為師生的互動提供了有效的平臺，而且忠實地記錄了集體智慧形成的全過程，其保留的數(shù)據(jù)反映集體智慧形成的三個階段。
根據(jù)集體智慧形成三階段的理論，筆者對課程論壇的全部話題進(jìn)行了梳理和統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)第1-4次課可作為發(fā)散階段，第5-7次課為凝聚階段，第8-11次課為創(chuàng)新階段。（見圖4）：
圖4中課程論壇上師生發(fā)帖數(shù)目對比清楚顯示：第一個階段學(xué)生似乎是課堂的主角，所有的話題都是以學(xué)生為主導(dǎo)的，話題討論非常寬泛與自由：第二個階段師生發(fā)帖數(shù)目發(fā)生了變化，教師慢慢開始引導(dǎo)學(xué)生展開討論：第三個階段學(xué)生發(fā)帖數(shù)驟減，而教師開始成為課堂的主導(dǎo)，管理并組織著課堂的主要活動與任務(wù)，話題收斂并且集中。這跟教師的課堂指導(dǎo)策略有著緊密的關(guān)系。
Amy對網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中混合型課程的行動研究分秋季、冬季及春季三個研究階段進(jìn)行。在不同的研究階段采取了輕型、中型及重型任務(wù)指導(dǎo)三種不同的教學(xué)策略，不同的教學(xué)策略在各個階段都發(fā)揮其應(yīng)有的作用并幫助他取得了最后的研究效果。在教育哲學(xué)這門課的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師也采取了類似的指導(dǎo)策略。
（一）第一階段：發(fā)散
教師在第一階段并沒有直接干預(yù)網(wǎng)絡(luò)課堂。而是采用輕型任務(wù)指導(dǎo)（the light-duty moderating）的策略。這是一個嘗試與觀察的階段，學(xué)生與教師都需要時間來熟悉這種環(huán)境。教師要在這個階段把握住學(xué)生的特點與這個混合型課堂有的課堂文化，并從全局把握這個課堂認(rèn)知活動的全貌。掌握課堂所有可以利用的資源。所謂輕型任務(wù)指導(dǎo)，是指教師還是先從傳統(tǒng)課堂的管理入手，布置的任務(wù)也多為傳統(tǒng)課堂中開放式表達(dá)的任務(wù)，沒有確定的質(zhì)與量的要求，學(xué)生享有較多的自由空間。學(xué)生在這個階段是比較自由的，不管是在課程論壇上還是在教室里，學(xué)生都能暢所欲言表達(dá)自己的觀點與想法。
這個階段的特點就在注重個體表達(dá)與開放性，旨在開發(fā)這個分布式認(rèn)知的同心圓模型中最內(nèi)層最核心的個人力，也就是個體的經(jīng)驗與傾向。因為只有在這個階段先抓住學(xué)生的“個人力”，讓他們把個體的多元智能先發(fā)揮出來，外化自己已有的知識與經(jīng)驗，才能幫助教師抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把握住他們對這門課的傾向性，才能更好的從這些個體差異性中尋找到共性以為后面階段的合作交互做好充足的準(zhǔn)備。
要想在第二階段使所有分布式的認(rèn)知得到有效的組合與凝聚，就需要在第一階段摸清楚影響課堂的所有認(rèn)知分布的資源，這樣才能使這些資源不被浪費，讓最后的集體智慧實現(xiàn)最大化。在這個傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂相結(jié)合的環(huán)境里，認(rèn)知要素分布的范圍非常廣，比如認(rèn)知的主體，客體，媒介（人工制品），課堂任務(wù)，課堂文化，課堂組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)環(huán)境，社會等等。除了這些都還比較容易被發(fā)現(xiàn)資源外，有一個非常重要的資源卻最容易被忽略，那就是時間（見圖5）。認(rèn)知同樣分布于時間上：過去的認(rèn)知是現(xiàn)在的認(rèn)知形成的基礎(chǔ)，而現(xiàn)在的認(rèn)知必將會對未來的認(rèn)知活動產(chǎn)生影響。這就意味著學(xué)生過去的經(jīng)驗與經(jīng)歷會對其現(xiàn)在的認(rèn)知有影響，而在這課堂里形成的認(rèn)知也肯定會左右其將來的認(rèn)知。因此學(xué)生與教師過去的經(jīng)驗都是課堂的寶貴資源，并且了解學(xué)生現(xiàn)在的認(rèn)知也能為以后的課堂提供參考。所以教師在課程開始的第一節(jié)課上就對學(xué)生進(jìn)行了一次前測，選取了5個關(guān)鍵詞（學(xué)習(xí)，小組。思考。英語，我）讓學(xué)生各填寫10到20個詞語來闡釋對這5個關(guān)鍵詞的理解，為期末的后測提供有價值的可對比的數(shù)據(jù)。
（二）第二階段：凝聚
第二階段教師指導(dǎo)的特點開始發(fā)生變化。由輕型任務(wù)指導(dǎo)慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)橹行腿蝿?wù)指導(dǎo)（the medium-duty moderating）。這是一個過渡性的階段，但是卻很關(guān)鍵，在這個階段分布式認(rèn)知能否得到最有效的組合將會直接影響到最后集體智慧的激發(fā)效果。所以，中型任務(wù)指導(dǎo)是教師開始讓分布式的資源開始收斂凝聚的體現(xiàn)。這個階段的特點則是注重合作與共享。小組在這個階段扮演了重要的角色。學(xué)生被分為了10個小組，課堂的任務(wù)基本上開始以需要小組合作的任務(wù)出現(xiàn)，比如每節(jié)課后小組需要在網(wǎng)上討論心得或者提出新的問題：每節(jié)課會有2個小組做陳述，陳述的PPT需要提前做好上傳到教學(xué)平臺：以及在課堂上做陳述的小組會面臨其他小組的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)等。通過這種分組與任務(wù)的轉(zhuǎn)變，教師很好的把班級的組織結(jié)構(gòu)建立起來，形成了個體一小組一集體的三層組織結(jié)構(gòu)。雖然集體的作用在這個階段還并未得到很好的體現(xiàn)，但是通過不斷的個體與個體的合作，小組與小組的合作已經(jīng)為后面的集體合作打下了堅實的基礎(chǔ)。
分布式認(rèn)知的同心圓模型中間的地域力是指直接影響學(xué)生認(rèn)知的伙伴、資源和其他媒體，因此在這個階段教師指導(dǎo)要考慮到資源的合理利用，要讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)伙伴有交流，這樣才能為群智慧能力的激發(fā)奠定基礎(chǔ)。從圖6階段二分布式認(rèn)知活動模型中可以看出個體合作、小組合作與課堂任務(wù)成為這個階段的最為主要的參與分布式認(rèn)知活動的要素。但是除了這三個相對顯性的要素之外還有另外三個較為隱型的要素也在參與分布式認(rèn)知的活動：一個是媒介，它與分布式組織中的個體同屬于分布式認(rèn)知同心圓模型中的第二層地域力中的范疇，不管是什么樣的合作，媒介都在充當(dāng)著交流工具的角色，不僅能促進(jìn)組織活動中合作更好的完成。同時也在幫助學(xué)生減少認(rèn)知負(fù)荷：二是教師設(shè)定不同的課堂環(huán)境會產(chǎn)生不同的課堂效果，比如討論式的課堂環(huán)境，競爭式的課堂環(huán)境，挑戰(zhàn)式的課堂環(huán)境，辯論式的課堂環(huán)境等等都在促進(jìn)不同形式的合作的形成：三是課堂文化，它在分布式認(rèn)知活動中也扮演了重要的作用。根據(jù)分布式認(rèn)知同心圓模型，也是就最外層的文化力開始發(fā)揮作用，隨著個體、小組、任務(wù)、環(huán)境、媒介的不斷交互產(chǎn)生聯(lián)系，共享開放的課堂文化逐漸在凝聚，并反過來影響課堂，個體價值取向在慢慢向共同體文化靠攏，并逐漸形成學(xué)習(xí)型的組織或者社區(qū)，使合作與共享的課堂文化充分地發(fā)揮它的價值。
（三）第三階段：整合創(chuàng)新
第三個階段是屬于一個升華整合的階段。這個階段一個完整分布式系統(tǒng)基本確立，這時的學(xué)習(xí)共同體不僅要延續(xù)階段二的合作型學(xué)習(xí)方式，在教師的引導(dǎo)下還要充分運用這個系統(tǒng)逐步實現(xiàn)共創(chuàng)型學(xué)習(xí)方式，所以在這個階段教師所運用的指導(dǎo)策略是重型任務(wù)指導(dǎo)（the heavy-duty moderating）。首先在這個階段保留了上一個階段的一些任務(wù)，比如尋找、篩選或替換教學(xué)材料或小組陳述中的關(guān)鍵詞。這種任務(wù)的延續(xù)是為了排除上一個階段的劣構(gòu)。進(jìn)一步優(yōu)化這個活動系統(tǒng)。更加注重集體的成果。其次綜合性、創(chuàng)新性的任務(wù)逐漸加入進(jìn)來，比如制作思維導(dǎo)圖、尋找隱喻表達(dá)以及歸納邏輯命題等等。這些任務(wù)以之前的思維成果為出發(fā)點，通過新視角、新目標(biāo)或新形式的導(dǎo)入，激發(fā)全班同學(xué)的高階思維，引發(fā)積極的社會意義建構(gòu)過程，從而達(dá)到集體智慧的生成。
學(xué)習(xí)者通過這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。要實現(xiàn)自己身份的轉(zhuǎn)變，就是從最開始的被動接受者變?yōu)橹鲃訁⑴c者再成為主動探索者，要獲取更高層次的思維能力。即在已有的問題基礎(chǔ)上。進(jìn)行發(fā)散性和聯(lián)想性思考。比如與自身或別人的社會經(jīng)驗相結(jié)合，創(chuàng)造性地利用個體的差異性。進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”式的思考，提出新問題、新觀念，并能夠以這種新觀念作為新的行動指導(dǎo)。使最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識。
除了第二階段信息交流之外，這個階段更注重合作的另外一種重要內(nèi)涵。那就是情感交流與心理溝通，在合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，共同分擔(dān)責(zé)任，共享成果，相互交流與相互評價，使學(xué)習(xí)者能體驗到一種被他人接受、信任和認(rèn)同的情感。通過相互挑戰(zhàn)、啟發(fā)、激勵，發(fā)展認(rèn)知能力，不僅極大地促進(jìn)個人的合作能力與團隊精神的形成，而且使得這個系統(tǒng)內(nèi)在更加的完善，得以長久維持。
通過分析第三階段的一個實例可以清晰展示出課堂所有參與者在創(chuàng)建思維導(dǎo)圖這個新任務(wù)中的群智慧是如何被激發(fā)的。
教學(xué)材料：第三階段第9課時Interaction between learning and development by Vygotsky（維果斯基的《學(xué)習(xí)與發(fā)展的相互作用》）
任務(wù)：首先由第10與第1小組的成員做課堂陳述，之后各個小組根據(jù)以上陳述以及自己對教學(xué)材料的理解選取關(guān)鍵詞10個或者10個以下的關(guān)鍵詞制作思維導(dǎo)圖
異質(zhì)分組在這個過程中非常重要，這些小組是合作學(xué)習(xí)和集體創(chuàng)造過程中的核心要素。通過個人與小組，小組與小組以及媒介與共同體之間信息的交流與共享，相互給予啟發(fā)，創(chuàng)造更多的靈感。使隱形知識顯性化并且得到重構(gòu)。建立新的圖式，激發(fā)出解決更多更復(fù)雜問題的群智慧能力。而且教師在考慮分組時采取異質(zhì)分組的策略，讓不同個性的學(xué)生組成各個小組，使得小組成員在小組學(xué)習(xí)中都能發(fā)揮不同的作用。在所有的課堂任務(wù)中，我們選取了課堂最后一項任務(wù)，最為直觀的制作思維導(dǎo)圖。來體現(xiàn)集體智慧在這一階段的創(chuàng)新性。表1為全班作圖數(shù)據(jù)統(tǒng)計。
表1顯示，課內(nèi)作圖數(shù)量為11，全班共10個小組，每組1副。其中有1組2副。課后共6副。也就是說有6個小組在課堂各組作圖的基礎(chǔ)上課后重新建構(gòu)了他們的思維導(dǎo)圖。課后制作的思維導(dǎo)圖，關(guān)鍵詞的均值要小于課內(nèi)導(dǎo)圖，思維的概括性明顯高于課內(nèi)。圖形結(jié)構(gòu)方面，課內(nèi)制圖左右結(jié)構(gòu)數(shù)量多于環(huán)形結(jié)構(gòu)，其邏輯縝密性低于課后制圖。我們且按照關(guān)鍵詞數(shù)量和圖形結(jié)構(gòu)這兩個維度，從左右結(jié)構(gòu)和環(huán)形結(jié)構(gòu)這兩個課堂思維導(dǎo)圖較為集中的類型，比較課內(nèi)外制圖學(xué)生思維在概括性和縝密性方面的差異，并進(jìn)而展示集體智慧的創(chuàng)新性。
制作概念圖的起點：選自第1組和第10組課前準(zhǔn)備的PPT中的一個更為貼近維果斯基思想的概念圖。
1.課前制圖
教師課堂點評：抓住了最為重要的關(guān)鍵詞，起點和終點的邏輯關(guān)系表達(dá)清晰，努力梳理概念之間的邏輯關(guān)系。
存在問題：（1）關(guān)鍵詞太多，共16個，其中一些可以相互整合，盡量減少可有可無的關(guān)鍵詞；（2）結(jié)構(gòu)太復(fù)雜，沒有突出核心部分：（3）沒有融入以往學(xué)過的相關(guān)教育家的思想。
教師課堂點評：關(guān)鍵詞有所減少，結(jié)構(gòu)更為簡單，但判斷力上有欠缺，有些重要的概念被刪，如ZPD，教師引導(dǎo)等等。全圖突出的是知識內(nèi)化過程，而維果斯基思想所強調(diào)的社會文化互動的重要作用被弱化。
教師課堂點評：關(guān)鍵詞與結(jié)構(gòu)都更為精煉，各要素之間的關(guān)系表達(dá)更加清晰，并且提到了教師指導(dǎo)以及社會毒在個體發(fā)展過程中的作用。此圖優(yōu)點在于引進(jìn)了杜威和皮亞杰的相關(guān)概念，如指導(dǎo)（direction）、反思（reflection）、選擇（choice）、同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation），展示了力圖將不同教育家思想融會貫通的努力。缺點則是，雖然圖中已經(jīng)涉及到維果斯基思想所強調(diào)的互動的作用，但是該圖主要突出的卻是個體對環(huán)境的適應(yīng)過程，社會文化互動以及最近發(fā)展區(qū)（ZPD）等核心概念仍然沒有準(zhǔn)確把握。
教師建議：重讀杜威和皮亞杰的相關(guān)文獻(xiàn)，用杜威和皮亞杰的概念充實維果斯基的關(guān)于學(xué)習(xí)與成長的互動過程，用維果斯基的互動過程來梳理杜威和皮亞杰的相關(guān)思想。
3.課后制圖
上傳時間顯示，圖10和圖11比圖8和圖9晚7天。比較課內(nèi)和課后兩組概念圖，可以看到，經(jīng)過了幾輪“頭腦風(fēng)暴”式的課堂討論、教師點評以及課后的閱讀、反思和融會貫通之后，課后的圖10和圖11有了明顯進(jìn)步：
（1）重新找出了維果斯基文章中關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展社會文化互動過程的關(guān)鍵詞，并將這個互動過程放在圖形的核心部分，突出了維果斯基所強調(diào)學(xué)習(xí)與發(fā)展社會文化互動過程。
（2）對照維果斯基的思想重新閱讀了杜威原著《教育與民主》之第三章Education as Direction（教育即指導(dǎo)），將其中30頁的這樣一段話“因此關(guān)注與指令是指導(dǎo)的兩個方面，一個是空間上的，另一個則是時間上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了對“他人提供的幫助。比如同學(xué)等。特別是教師的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，將教師的幫助（eacher’s assistance）變?yōu)榱私處煹年P(guān)注與指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重讀了皮亞杰關(guān)于同化與順應(yīng)（assimilation and accommodation）的論述，將維果斯基的內(nèi)化（internalization）轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者自身的同化與順應(yīng)（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最終的學(xué)習(xí)成果包含著對學(xué)習(xí)材料共同的社會性理解，無論是左右結(jié)構(gòu)和環(huán)形結(jié)構(gòu)的概念圖，都突出了維果斯基的社會文化互動過程，也同樣將杜威和皮亞杰融入了對維果斯基的理解。
以上的這個實例展示了階段三集體智慧如何交互并協(xié)同創(chuàng)造的過程。階段三的起點是階段二過程中小組建構(gòu)的PPT，它使小組合作形成一個較為完善的思想成果。審視這個概念圖，發(fā)現(xiàn)其中的不足，思考如何對之進(jìn)行重構(gòu)，就成為這一階段課堂的明確任務(wù)目標(biāo)，它需要更為高階的解決問題的方式。教師在充分調(diào)動了學(xué)習(xí)個體和小組各元素的功能之后，通過口頭點評，引導(dǎo)共同體成員在整合各種不同觀點的基礎(chǔ)上進(jìn)行更為廣泛的閱讀，深入的思考，發(fā)現(xiàn)新的問題，創(chuàng)造出新的方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。
階段三集體智慧的運作，展示了如下功能：
（1）排除上階段二的一些劣構(gòu)，如關(guān)鍵詞太多。結(jié)構(gòu)復(fù)雜，重點不突出等等；
（2）在探索新的解決方案的時候。暴露了共同體成員學(xué)習(xí)和思維能力方面的普遍不足，如思維缺乏整體性而導(dǎo)致的判斷能力不夠等：由此引發(fā)教師新一輪的指導(dǎo)；
（3）拓展了共同體成員思考和解決問題的視野，導(dǎo)致了共有的一些高階的解決問題方式，如重溫原有知識以達(dá)到對新知識的理解；
（4）在提供更多的新型解決方式的基礎(chǔ)上，激發(fā)共同體成員主動探索進(jìn)行共創(chuàng)性的學(xué)習(xí)，讓最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識，形成了組織或社區(qū)的共同記憶；
五、總結(jié)
混合式的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是一個非常復(fù)雜的過程。涉及的元素眾多，因此在不同的學(xué)習(xí)階段、不同的學(xué)習(xí)環(huán)境下，對于學(xué)習(xí)者的不同發(fā)展階段和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同形態(tài)，應(yīng)該采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)范式。由于網(wǎng)絡(luò)本身的分布特性使得分布式教學(xué)范式在混合式的學(xué)習(xí)中能夠有效的得以運用，并且通過資源的有效整合使得集體智慧能夠充分的被激發(fā)。在分布式教學(xué)范式的教學(xué)策略中，課堂任務(wù)的管理與組織是其中最為重要的一環(huán)。任務(wù)的設(shè)置不能過于庸俗化，在創(chuàng)設(shè)情境的同時要充分考慮到學(xué)生個體原有認(rèn)知也就是學(xué)生本身的經(jīng)驗，其次是要實現(xiàn)在這個課堂中所有參與認(rèn)知的分布式資源通過各種交互式的任務(wù)互動，實現(xiàn)資源共享的最大化，才能為集體智慧的激發(fā)創(chuàng)造良好的條件。在這種分布式教學(xué)范式指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過程中。學(xué)生一方面借助各種媒介（包括傳統(tǒng)的和數(shù)字化資源）通過自主探究、協(xié)作探究等方式進(jìn)行問題解決和知識建構(gòu)，在培養(yǎng)集體學(xué)習(xí)能力的同時提升自身的自主學(xué)習(xí)能力：另一方面，教師通過對混合學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，適時地插入講解和評價。對整個過程進(jìn)行調(diào)控和管理。為學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)。然而，在具體教學(xué)過程中。接受式教學(xué)范式、建構(gòu)式教學(xué)范式，分布式教學(xué)范式這三種學(xué)習(xí)范式并不是截然分離的，而是有一定交叉重疊，它們之間是相互補充而不是相互排斥。它們都有合理的科學(xué)的一面，同樣也有局限性的一面。并不是在所有環(huán)境，所有情況下都只適用于一種范式。
分布式教學(xué)范式除了能激發(fā)集體智慧外，同樣還帶給我們一些別的啟示。首先在追求集體智慧最大化的同時不能忽視個體認(rèn)知。個體信息的反饋以及個體中尚沒有獲得現(xiàn)行表達(dá)的認(rèn)知都是整個系統(tǒng)的重要資源。個體認(rèn)知是分布式認(rèn)知的核心，而分布式的認(rèn)知活動也是讓個體認(rèn)知趨于穩(wěn)定的過程。個體之間既相互獨立，又相互影響。認(rèn)知是一個在分布式環(huán)境中螺旋式上升的過程：其次分布式認(rèn)知中的文化力能夠讓處于這個分布系統(tǒng)的成員逐漸形成身份的認(rèn)同感。當(dāng)學(xué)習(xí)型的組織或者社區(qū)形成的時候，學(xué)習(xí)者作為其中的一員也慢慢受這種組織或社區(qū)文化的影響，逐步改變自己的認(rèn)知，向這個組織或社區(qū)的文化靠近。我們在學(xué)生前測與后測的數(shù)據(jù)對比中就很明顯的發(fā)現(xiàn)這一點。在前測的數(shù)據(jù)分析時自我的語義場更明顯，而在后測的數(shù)據(jù)中。合作。集體。小組等非自我的語義場增加了許多，這也說明整個班級也經(jīng)歷了從個體向共同體過渡的這么個過程。
時代還在不斷的前進(jìn)，隨著將來新技術(shù)新理論的出現(xiàn)，對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)會有更多的探索與研究，也會給未來的學(xué)習(xí)方式與教育方式帶來更多更有意義的啟示。
[作者簡介]
在教學(xué)《24時計時法》時，筆者在教學(xué)中努力嘗試做到以下三點。
一、新知與經(jīng)驗的無痕對接
本節(jié)課是在學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了鐘面，學(xué)習(xí)了年、月、日、時、分、秒等相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)24時計時法的。時間在日常生活中都是孩子們經(jīng)常接觸的，時間的知識在我們的日常生活中無處不在，學(xué)生每天起床、吃飯、上課、下課都要按照一定的時間來安排，這樣在生活中潛移默化地感知時間這一抽象概念的存在，所以本課他們并不陌生。學(xué)生有了這些基礎(chǔ)，我引導(dǎo)學(xué)生回憶：一年有幾個季節(jié)，這些季節(jié)是按什么規(guī)律排列的？進(jìn)而引發(fā)學(xué)生思考：四季的排列是有規(guī)律的。同樣的，一日中的時間排列又有什么規(guī)律呢？學(xué)生很容易想到生活中常見的記時方法――普通記時法，讓學(xué)生喚起已有的生活經(jīng)驗。當(dāng)我們用普通記時法出現(xiàn)了同一天有兩個相同的時間時，給我們帶來了麻煩。怎樣有效地解決這一問題，能激發(fā)學(xué)生主動探索24時計時法的規(guī)律，幫助學(xué)生理解和發(fā)現(xiàn)普
通記時法與24時計時法之間的聯(lián)系與區(qū)別，并能正確地用24時計時法表示的時間與普通記時法表示的時間進(jìn)行互換。
二、有效追問，啟迪智慧
數(shù)學(xué)課堂中教師的有效追問，能夠在學(xué)生的心田開出自然而鮮艷的花朵；教師的有效追問能夠架起預(yù)設(shè)和生成的橋梁；教師的有效追問能夠讓課堂成為生成智慧的快樂驛站。教師的追問活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，啟迪了學(xué)生的思維和想象，引導(dǎo)學(xué)生探索和創(chuàng)新。
例如，教師有選擇地記錄孩子們說出的時間，如上午8：00、晚上8：00、早上6：00、傍晚6：00、中午12：00、深夜12：00、凌晨2：00、下午2：00……追問：孩子們，觀察這些時間，說出這些時間有什么共同的特點？學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)：它們都有表示時間的詞語。師再追問：普通記時法的時間詞后面的時間值有什么特點？生答：一天中有兩個2：00、兩個6：00、兩個8：00、兩個12：00……在這樣互動、多元的課堂上，學(xué)生生成的資源此起彼伏。我們老師要善于抓住學(xué)生生成的資源，為我所用，用學(xué)生的智慧去啟發(fā)其他學(xué)生的智慧，真正把數(shù)學(xué)課堂變成教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間啟迪智慧的場所。
三、解決問題，完善認(rèn)知
數(shù)學(xué)是一個整體，任何知識都不是孤立的。通俗地說，它像一根長長的鐵鏈，一環(huán)扣一環(huán)，有效的概念教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生的知識連接成線，形成完整的知識體系。在教學(xué)中，我盡可能地運用好想想做做中的“資源”。